Психологические особенности развития внимания ребенка
Ольга Пиняйкина
Психологические особенности развития произвольного внимания младших школьников
Период развития человека с 6–7 до 10–11 лет в отечественной науке принято называть младшим школьным возрастом (по периодизации Д. Б. Эльконина [63], уточненной А. Н. Леонтьевым [35]). Начало младшего школьного возраста знаменует так называемый четвертый возрастной кризис 7 лет, обусловленный поступлением ребенка в школу, сопровождающийся трудностями школьной адаптации, утратой ребенком непосредственности, возникновении у него ярко выраженной внутренней жизни и дифференцированных переживаний. В этот критический период развития происходитформирование новообразований: переход от конкретно-образного к словесно-логическому мышлению, становление интеллектуальной рефлексии, развитие произвольности психических функций, формирование внутреннего плана действий, личностной рефлексии, самооценки, самоконтроля.
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте связана с появлением нового типа отношений – учебных отношений с учителем, который предъявляет новые обязательные требования и оценивает качество их выполнения. В младшем школьном возрасте ребенок привыкает к новому ведущему виду деятельности – учебе, когда перестраивается весь организм к новому ритму жизни.
Ряд отечественных психологов (Л. С. Выготский [13],Н. Ф. Добрынин [21], А. В. Запорожец [25], Д. Б. Эльконин [63] и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста.
В начале обучения,указывает И. Н. Вервейко, у младших школьников преобладающим является непроизвольный вид внимания. Поэтому ребенок пока не может управлять своим вниманием. Он постоянно отвлекается на броские, более заметные вещи. Ребенок не может заставить себя долго заниматься монотонной работой, а если и получается сосредоточить свое внимание, то ненадолго. Ему сложно переключаться с одного объекта на другой. Особенно сложно, когда ученик сталкивается с новой информацией, порой не очень интересной для него [9].
По мнению И. К. Григорьевой, дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание [20].Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее.
Как считает П. И. Зинченко, непроизвольное внимание у младших школьников в большей степени зависит от впечатляемости материала, его конкретности и наглядности, от характера воздействия на эмоциональную сферу ребенка [26, с. 547].
Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. М. И. Борискова, Н. Ю. Максимова считают, что на протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут сосредоточивать свое внимание на каком-то занятии 25–30 минут, то дети младшего школьного возраста – до 1–1,5 часов. Это объясняется тем, что занятия постепенно усложняются и интерес к ним поддерживается постоянным введением новых ситуаций[8].
Формирование произвольности внимания связано с развитием его свойств, т. к. внимание детей неустойчиво, одна из главных проблем в начальной школе для учителя – рассеянность детей. Рассеянность проявляется в сильной отвлекаемости и неумении надолго сосредоточиться на чем-то одном. А. В. Сухих, И. В. Страхов указывают, что причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля [54].
Концентрация внимания у младших школьников может быть весьма большой только по отношению к особенно интересному предмету или явлению. Слушая яркий, живой рассказ учителя, дети могут не заметить звонка с урока. Концентрация внимания возрастает, если дети выполняют творческую работу.
Н. Ф. Добрынин установил, что устойчивость и концентрация внимания школьниковвозрастает при использовании разных видов мыслительной деятельности: анализ, сравнение, выделение главных признаков, классификация предметов требуют глубокого сосредоточения внимания. Необходимо четкое понимание учащимися учебного материала [21].
Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно, указывает В. И. Мурадова. Ребенку сложно одновременно следить за своим поведением, сидеть неподвижно при письме, рисовании, лепке, быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе[38].
Младшие школьники плохо распределяют внимание, у них нет автоматических умений, поэтому им сложно одновременно выполнять два дела. Но Н. Ф. Добрынин установил, что распределение внимания очень быстро развивается в процессе обучения, поэтому уже к третьему классу многие дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за письмом без ошибок, и за позой при работе. Они слышат указания учителя, не прекращая работы [21].
По мнению А. В. Запорожца, ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его управлять своим вниманием. Развитие произвольного вниманияв этот период времени предполагает формирование трех инструкций:принятие постепенно усложняющихся инструкций;удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия; развитие навыков самоконтроля [25].
Одна из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т. е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. Т. В. Калинина, М. А. Матвеева указывает, что становление умственного действия контроля может обеспечить развитие внимания: планировать действия контроля; действовать в соответствии с намеченным планом; постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом [29].
В младшем школьном возрасте, согласно Л. М. Хамхоевой, для того чтобы учеба привлекала внимание детей и вызывала искренний интерес ребенка, психологи рекомендуют педагогам сделать процесс изложения учебного материала наиболее интересным за счет использования современных технологий [59].
И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан считает, что от переутомления детей спасает отключение, или переключение внимания с одного вида деятельности на другой [22].
Л. М. Хамхоева считает, что большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, т. к. она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности [59].
Итак, возрастные особенности внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания, малый объем (1-2 единицы информации, что объясняется малым опытом детей; низкая устойчивость, что связано с быстрой утомляемостью, частая переключение, что проявляется в неумении длительно сосредотачиваться на работе, особенно на однообразной и неинтересной, отвлечение внимания; из-за неумения детей ставить перед собой конкретную и осознанную цель деятельности детям очень трудно распределять внимание, поэтому важна помощь педагога, его постоянный контроль.
Источник
ТОП 10:
В младшем дошкольном возрасте дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.
Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех — пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет – только одно [10, с. 49].
Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина) [26, с. 24]. По данным В.Д. Чесноковой, 3 – 4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4 – 4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку [34].
Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3 — 4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5 — 6 лет) в первом случае продолжительность деятельности – 62,8 минуты, во втором – 71,7 минуты [19, с. 74].
О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].
Исследование устойчивости внимания ставит перед собой задачу установить, насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной цели в течение какого-либо времени, отмечаются ли при этом колебания в устойчивости, и когда внимание начинает отвлекаться побочными раздражителями.
Устойчивость внимания была объектом исследования Н.Л. Агеносовой [23, с. 14]. Детям предлагалось рассмотреть несложную сюжетную картинку. Фиксировался интервал времени, при котором дети смотрели на картинку не отвлекаясь. Опыты показали, что среднее время сосредоточенного рассматривания возрастает от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту почти в два раза (с 6,8 до 12,3 сек.).
В исследованиях Т.В. Петуховой дети раскладывали по коробкам обрывки цветной бумаги. И вновь показано, что старшие дошкольники более длительное время могут заниматься заданным делом и гораздо меньше при этом отвлекаются (средняя продолжительность деятельности у 2,5 — 3,5-летних детей — 17,5 минуты, у 5,5 — 6,5-летних — 62,8 минуты) [23, с. 38].
С возрастом все характеристики устойчивости внимания повышаются, растет продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте, уменьшается частота отвлечений, сокращается длительность пауз. По данным А. Берлайн ребенок одного года может быть занят одним делом не более 14,5 минут, трехлетний — до 27 минут [29, с. 6].
Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице 1 [34, с. 42].
Таблица 1 — Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста
| Возраст детей, годы | Средняя продолжительность, мин | |
| деятельности | отвлечений | |
| 2,5-3,5 | 17,5 | 7,8 |
| 3,5-4,5 | 37,4 | 7,5 |
| 4,5-5,5 | 51,4 | 6,4 |
| 5,5-6,5 | 62,8 | 1,6 |
Может вызвать удивление значительная разница в результатах, которые касаются продолжительности устойчивого внимания. Видимо, это можно объяснить тем, что к явлениям внимания относят разнородные действия: в одном случае это сосредоточенность, в другом обсуждается длительность более сложной деятельности.
Анализ различных исследований (данные А.А. Люблинской, Е.А. Стребелевой, Д. Н. Исаева, М. Ф. Фомичевой, В. С. Мухиной) показывает, что устойчивость внимания определяется ресурсными возможностями организма, характером деятельности, уровнем познавательной активности, развитием речи.
Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание [27, с. 156].
Так, например, воспитатель изменила обычное расположение игрушек и мебели в одной из комнат детского сада, поместила на витрину новую книгу, но дети не обратили на это никакого внимания. Тогда она поставила перед ними специальное задание: отмечать каждый раз, приходя утром в группу, какие изменения произошли в их комнате, придав этому заданию характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшие перемены). После этого дети, приходя утром в группу, сосредоточенно рассматривали окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие в ней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим образом деятельность детей, воспитатель заставил их намеренно обратить внимание на некоторые особенности окружающей обстановки.
Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н. Поддъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, – это сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу [33, с. 49].
По словам Л.В. Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [34, с. 78]. В отличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.
Сохранение внимания на мыслительных связях может рассматриваться как этап в процессе интеллектуализации внимания. Оно дает возможность дифференцировать не только сенсорные и нравственные эталоны, но и их системы. Следовательно, сохранение внимания в задаваемой деятельности имеет решающее значение применительно к задаче усвоения детьми общественно-исторического опыта (Л.А. Венгер) [9]. По данным Ю.Г. Трошихиной, те дети-дошкольники, которые обнаруживали низкие показатели процесса запоминания, имели низкие показатели и устойчивости внимания [45, с. 69].
В дальнейшем у старших дошкольников при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовывать своё внимание, без ежеминутной помощи со стороны взрослого. Важное значение при этом имеет опыт, который ребёнок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий.
Необходимость соблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В.С. Мухина) [26, с. 128]. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием. Для дошкольников слово или жест взрослого приобретают доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекает внимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможность достичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребенка.
Направленность и избирательность произвольного внимания дошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.
По критерию произвольности как характера активности внимание ребенка развивается в направлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которые его привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможности произвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которую вначале формируют взрослые. В дальнейшем ребенок сам, по собственной инициативе осуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания [27].
Вторая характеристика направленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос, какие объекты и что именно в этих объектах выбирает ребенок, как специфика выбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектов внимания неразрывно связано с динамикой уровня развития личности ребенка.
В раннем детском возрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные с удовлетворением биологических потребностей ребенка. С возрастом связи ребенка и окружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с теми раздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишь сигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи, опосредствующая и направляющая внимание ребенка в общем онтогенезе его развития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольника связана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемых объектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обусловлена возрастом ребенка.
Если у ребенка 4-5 лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекают внимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный, произвольный выбор борющихся между собой раздражителей [38].
Общей тенденцией в развитии мотивации произвольного внимания у старших дошкольников, по мнению С.Л. Рубинштейна [36, с. 238], является перенос центра тяжести от внешней стороны личности к ее внутренней стороне. Однако не только у дошкольника, но даже в младшем школьном возрасте, уровень осознанности мотивов остается низким, а волевая активность совершается преимущественно по внешней стимуляции.
Объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7+-2 единицы. В дошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.
Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные «проступки» ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринять два раздражителя в пробе «лицо-руки» (одновременное прикосновение к правой щеке и левой руке): ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке. Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринять оба. Для расширения объема внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста [26, с. 83].
Изменение деятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может стать наступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания его приходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти «переключатель», символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счет этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения [3, с. 102].
Отметим, что инерция ранее сложившихся действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С. Выготский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения, обеспечить смену приемов при непрерывном действии, то есть создать у ребенка готовность к переключению внимания [10]. Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.
Таким образом, дети младшего дошкольного возраста уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение – важное психическое новообразование данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилий старшего дошкольника.
Источник
