Психологические особенности развития речи ребенка
Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
У детей дошкольного возраста речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.
По мере развития лексико-грамматической стороны речи, ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез.
Речь является одним из показателей развития ребенка. Речь сопровождает все виды деятельности.
Она реализует несколько потребностей ребенка: коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.
Первоначальная функция речи коммуникативная. Без развития речи невозможна полноценная коммуникация человека в обществе. Развитие речи лежит в центре обучения ребенка.
Работа по развитию детской речи должна быть комплексной и решать задачи, связанные со всеми сторонами речевого развития – фонематической, лексической, грамматической. Всестороннее влияние на речь ребенка является обязательным условием развития связной речи. Кроме того, именно взрослый пробуждает у ребенка интерес к языку и побуждает его к творчеству.
Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Современное – значит начатое с первых дней жизни ребенка. Полноценное – значит достаточное по объему языкового материала, побуждающее ребенка к овладению речью в мере его возможностей на каждой возрастной ступени.
Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его поведении, а также на его деятельности в разных его формах.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.
Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1 г. 4 мес. еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.
Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так, некоторые специалисты порой направляют трехлетних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. Правильно ли это? Нет. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.
И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая неговорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.
А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й — подготовительный — до одного года;
2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
3-й — дошкольный — до 7 лет;
4-й — школьный.
Остановимся подробно на характеристике этих этапов.
Итак, первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).
Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?
С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет.
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. — лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.
С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).
В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.
Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).
В возрасте 7 — 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.
С 10 — 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).
В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).
К концу первого года жизни появляются первые слова.
Второй этап — преддошкольный (от 1 года до 3 лет).
С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства.
- Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша.
- Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п.
Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.
На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.
Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.
Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. — 10 — 15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).
Значения слов становятся все более определенными.
К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.
Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дайТате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет).
На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.
В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 — 6 г. достигает 3000 — 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместолопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.
К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.
Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).
В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки. Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности. В процессе освоения новых слов ребенок не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т.е. у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи.
На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).
Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 — 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью.
В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец, — сонорные, шипящие и свистящие звуки.
К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки.
т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.
На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.
Имея хорошую память, ребенок способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.
Таким образом, дошкольное детство является периодом интенсивного развития коммуникативных форм и функций языковой деятельности, практических речевых навыков, осознания речевой деятельности.
В дошкольном возрасте имеют место следующие виды расстройств:
— ДИСФОНИЯ/ АФОНИЯ/ — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляются в отсутствии, либо в нарушении силы, высоты, тембра голоса.
— БРАДИЛАЛИЯ- патологически замедленный темп речи.
— ТАХИЛАЛИЯ- патологически ускоренный темп речи.
— ЗАИКАНИЕ- нарушение темпо- ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
-ДИСЛАЛИЯ- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
— ДИЗАРТРИЯ- нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.(органика)
— РИНОЛАЛИЯ- нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленного анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
— АЛАЛИЯ- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периодах развития.
— ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ( ЗРР )- наиболее медленный по сравнению с нормой темпом усвоения родного языка.
— ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с дефектами восприятия и произношения звуков.
— ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ( ОНР) – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи( лексики, грамматики, фонетики, семантики ) при нормальном слухе и интеллекте.
Каждая группа дефектов различается по форме , степени его выраженности. От этого и зависит характер коррекционной работы, формы и методы, а так же сроки.
Необходимо затронуть и такой важный элемент как профилактика речевых нарушений. Если ее не проводить, то возможны переходы определенных нарушений на письменную речь (ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ ) или наслоение вторичных нарушений на первичные .А это еще более сложный коррекционный процесс. Поэтому, все речевые нарушения желательно устранять в дошкольном возрасте.
Источник
Ксения Машурина
Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста
Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста
Все педагоги и философы, которые изучали проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн. Он отмечал, что для говорящего речь, которая передает его смысл, будет являться связной, но формы связности в ходе развития будут меняться. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».
Речь, по мнению С. Л. Рубинштейна, может быть непонятной потому, что мысли не внятны и не фигурируют в мысли говорящего. Или потому, что, хоть и фигурируют в мысли говорящего, эти связи ясно и понятно не сформулированы в его речи. Связная речь может быть вполне ясна, основываясь на собственное предметное содержание. И чтобы речь была понятой, нет нужды специально учитывать ситуацию. Все в той речи понятно для другого собеседника из самого текста речи: это контекстная речь. А вот речь ребенка, отмечал С. Л. Рубинштейн,вначале имеет обратное свойство: в ней не образуется связного смыслового целого «контекста», поэтому и нужно учитывать ту данную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысл и содержание речистановится ясным в этой ситуацией: клоп это ситуативная речь.
Ребенок использует то одну, то другую речь в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. То есть использует и контекстную и ситуативную речь. К контекстной речи он переходит, когда хочет связно изложить предмет, выходящий за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.
Сначала речь ребенка носит ситуативный характер, но когда в процессе развития меняются содержание и док функции речи, ребенок овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, открыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они зависят от особенностей каждого ребенка, от того насколько ребенок владеет литературной речью и проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения.
Итак, вначале речь ребенка связана с окружающей реальностью, она зависит от конкретной ситуации, в которой ребенок находится, и полностью связана с ней. Разговорная речь направлена на собеседника и отражает или просьбу, или желание, или вопрос, т. е. ситуативная форма, отражает основное содержание и назначение.
Контекстную речь ребенок осваивает в процессе обучения. У него возникает потребность в новых речевых средствах и формах построения речи — это зависит от содержания речи и характера общения.
Конечно, основное развитие связной речи связано с изучением письменной речи и относится к школьному возрасту. Но, важно также знать и основы связной устной речи, заложенные в дошкольном возрасте.
Результат обучения связной речи зависит от многих факторов. Прежде всего, от той среды в которой ребенок растет и общается. То, что упущено в речи дошкольника, вряд ли восполнится в школьные годы. Именно поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды.
Потенциал развивающей среды можно определить, изучив богатство речи, которой пользуются окружающие, активностью ребенка в процессе обучения, — от этого будет зависеть и общее развитие ребенка, и то будет ли он готов к обучению в школе.
Итак, психологи отмечают такую последовательность взаимоотношений речевых умений. В ранней возрасте ситуативная связанность высказываний. Содержание речи будет ясно собеседнику только в том случае, если он знает ситуацию, о которой ему рассказывает ребенок. Потом речь ребенка становится контекстной, ее возможно понять в данном контексте общения. С момента, когда ребенок может владеть речью, излагать мысли вне ситуации и вне контекста, можно сказать, что он усвоил минимум речевых умений. Потом детская речь усложняется в несколько этапов. Идет постепенное и последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А. Н. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» .
Другой путь усложнения речевых умений — это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большинстве случаев исходит от ситуации и контекста, поэтому она свернута и в ней многое подразумевается благодаря тому, что ситуацию знают оба человека. Диалогическая речь непроизвольная, реактивная, мало организована.
Важно, что понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются главными в развитии связной речи. Диалогическая речь является первой и естественной формой языкового общения, которая включает в себя обмен репликами, фразами. Для нее естественны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.
Рассмотрим характеристику диалогической речи в исследованиях психологов, лингвистов — эти характеристики, нам важны, чтобы понимать как развивается эта форма речи в дошкольном детстве.
Л. П. Якубинский, когда рассматривал функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания будет зависеть от формы человеческих взаимодействий — непосредственной и посредственной. Сейчас эту форму чаще называют опосредствованной. Л. П.Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутника всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи.».
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д. Б.Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» .
При сопоставлении диалога и монолога, исследователи отмечают в них как общие черты, так и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л. В. Щерба полагал, что монолог лежит в основе литературного языка, ведь монолог и есть литературное произведение вначале. По мнению Л. В. Щерба, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Под монолог же он понимал организованную систему словесных мыслей, которая преднамеренно воздействует на окружающих. Поэтому монологу нужно и важно учить.
По своей структуре диалог (реплики) и монолог (литературный язык) абсолютно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в нихвстречаются фонетические сокращения, разнообразные формообразования и непривычные словообразования и нарушения синтаксических норм. Все это происходит из-за недостаточного контроля сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи, чаще,эти док нарушения не свойственны: она это традиционная форма, и это является ее основным организующим началом.
Из наблюдений Л. В. Щербы также важно отметить, что все изменения языка, проявляющиеся потом в монологической речи, накапливаются в багаже разговорной речи. Отклонения от нормы возможны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они допустимы. Ведь в диалоге участвуют, чаще всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это побуждает говорящего к литературному языку.
Эти особенности также можно наблюдать в дошкольном возрасте. Когда дети разговаривают между собой, в их репликах можно услышат как сокращения, тае и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных слов. Когда же эти же самые дети рассказывают или описывают или рассуждают перед группой детей, они стараются пользоваться литературным языком.
Компоненты монолога: субъект речи и предмет речи, который существует в сознании субъекта. Действительность и то, кому все адресовано являются, как правило, пассивными величинами. Это важно для речевого оформления монолога, так как набросок речи сделан в сознании, понятен вывод и основные аргументы. Задачей является, привести собеседника к этому выводу. Поэтому «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».
Речь в этом случае порождается сознанием и волей собеседников, а к не одного, оба создают речь совместно и попеременно, каждый мыслит отдельно и по-своему. Окружающая действительность может влиять на беседу. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. док У собеседников нет времени на обработку формы изложения, потому она часто бывает небрежной. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог — разговорной.
Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной док речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А. А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных док видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи.
В дошкольном возрасте надо больше обращать, на то, что в процессе диалога ребенок учиться высказываться произвольно и формирует у себя умение следить за тем, чтобы его повествование было логичным.
У маленьких детей сначала появляется диалог, а затем монолог, при этом именно диалог первостепенен для ребенка. По мнению А. А. Леонтьева, умения монологической речи формируются очень поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное — понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.
Мы знаем что, устная речь является первичной формой существования языка.Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.
Интересно суждение Л. С. Выготского о соотношении устной и письменно речи. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развиваетс на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но началу обучения в школе ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.
Далее, отмечая особенности письменной речи, Л. С. Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что письменная речь намного более развернутая, можно сказать даже более законченная, чем устная.
Итак, развитие речевых умений и навыков помогает малышам улучшить память, умение сосредотачиваться, рассуждать и делать выводы. Именно эти умения и навыки облегчают усвоение новых слов, прививают умение грамотно писать и абстрактно мыслить. Высокий уровень речевого развития позволяет ребенку рассказывать о событиях прошлого, настоящего и будущего, обобщать собственный опыт о людях, происшествиях и предметах. Также ребенок с хорошо развитыми речевыми навыками способен задавать вопросы, чтобы получать новую информацию об окружающем мире.
1. Алексеева М. М. Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 159 с.
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, бар 2000. — 272 с.
3. Аникеев, Н. П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987 – 150 с.
4. Артамонова, О.Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст]/О. Артамонова// Дошкольное воспитание. –1995. – №4.
5. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М. Мозаика-Синтез, 2000
6. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре (пособие там для воспитателя детского сада) [Текст]/А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1979.- С. 214.
7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 2003. — 423 с.
8. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2009. — №7. — С. 66-70.
9. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. — парк М.: Просвещение, парк 2002.
11. Выготский Л. С. Педагогическая психология — М.: Педагогика, 1991.
12. Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1981.- С. 56.
13. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка[Текст] /Л. С. Выготский//Вопросы психологии. – 1996. – №6.
14. Выготский,Л. С. Педагогическаяпсихология [Текст]/Л. С. Выготский. –М.: Педагогика, 1991.- С. 78.
Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка
Источник
