Психологические характеристики основных этапов речевого развития ребенка

Ксения Машурина
Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

Все педагоги и философы, которые изучали проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн. Он отмечал, что для говорящего речь, которая передает его смысл, будет являться связной, но формы связности в ходе развития будут меняться. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

Речь, по мнению С. Л. Рубинштейна, может быть непонятной потому, что мысли не внятны и не фигурируют в мысли говорящего. Или потому, что, хоть и фигурируют в мысли говорящего, эти связи ясно и понятно не сформулированы в его речи. Связная речь может быть вполне ясна, основываясь на собственное предметное содержание. И чтобы речь была понятой, нет нужды специально учитывать ситуацию. Все в той речи понятно для другого собеседника из самого текста речи: это контекстная речь. А вот речь ребенка, отмечал С. Л. Рубинштейн, вначале имеет обратное свойство: в ней не образуется связного смыслового целого «контекста», поэтому и нужно учитывать ту данную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысл и содержание речи становится ясным в этой ситуацией: клоп это ситуативная речь.

Ребенок использует то одну, то другую речь в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. То есть использует и контекстную и ситуативную речь. К контекстной речи он переходит, когда хочет связно изложить предмет, выходящий за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Сначала речь ребенка носит ситуативный характер, но когда в процессе развития меняются содержание и док функции речи, ребенок овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, открыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они зависят от особенностей каждого ребенка, от того насколько ребенок владеет литературной речью и проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения.

Итак, вначале речь ребенка связана с окружающей реальностью, она зависит от конкретной ситуации, в которой ребенок находится, и полностью связана с ней. Разговорная речь направлена на собеседника и отражает или просьбу, или желание, или вопрос, т. е. ситуативная форма, отражает основное содержание и назначение.

Контекстную речь ребенок осваивает в процессе обучения. У него возникает потребность в новых речевых средствах и формах построения речи — это зависит от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с изучением письменной речи и относится к школьному возрасту. Но, важно также знать и основы связной устной речи, заложенные в дошкольном возрасте.

Результат обучения связной речи зависит от многих факторов. Прежде всего, от той среды в которой ребенок растет и общается. То, что упущено в речи дошкольника, вряд ли восполнится в школьные годы. Именно поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Потенциал развивающей среды можно определить, изучив богатство речи, которой пользуются окружающие, активностью ребенка в процессе обучения, — от этого будет зависеть и общее развитие ребенка, и то будет ли он готов к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают такую последовательность взаимоотношений речевых умений. В ранней возрасте ситуативная связанность высказываний. Содержание речи будет ясно собеседнику только в том случае, если он знает ситуацию, о которой ему рассказывает ребенок. Потом речь ребенка становится контекстной, ее возможно понять в данном контексте общения. С момента, когда ребенок может владеть речью, излагать мысли вне ситуации и вне контекста, можно сказать, что он усвоил минимум речевых умений. Потом детская речь усложняется в несколько этапов. Идет постепенное и последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А. Н. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь» .

Другой путь усложнения речевых умений — это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большинстве случаев исходит от ситуации и контекста, поэтому она свернута и в ней многое подразумевается благодаря тому, что ситуацию знают оба человека. Диалогическая речь непроизвольная, реактивная, мало организована.

Важно, что понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются главными в развитии связной речи. Диалогическая речь является первой и естественной формой языкового общения, которая включает в себя обмен репликами, фразами. Для нее естественны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета.

Рассмотрим характеристику диалогической речи в исследованиях психологов, лингвистов — эти характеристики, нам важны, чтобы понимать как развивается эта форма речи в дошкольном детстве.

Л. П. Якубинский, когда рассматривал функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания будет зависеть от формы человеческих взаимодействий — непосредственной и посредственной. Сейчас эту форму чаще называют опосредствованной. Л. П. Якубинский писал: «Мимика и жест, являясь постоянными спутника всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: «Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи.».

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д. Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка, он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» .

При сопоставлении диалога и монолога, исследователи отмечают в них как общие черты, так и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л. В. Щерба полагал, что монолог лежит в основе литературного языка, ведь монолог и есть литературное произведение вначале. По мнению Л. В. Щерба, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Под монолог же он понимал организованную систему словесных мыслей, которая преднамеренно воздействует на окружающих. Поэтому монологу нужно и важно учить.

По своей структуре диалог (реплики) и монолог (литературный язык) абсолютно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в нихвстречаются фонетические сокращения, разнообразные формообразования и непривычные словообразования и нарушения синтаксических норм. Все это происходит из-за недостаточного контроля сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи, чаще, эти док нарушения не свойственны: она это традиционная форма, и это является ее основным организующим началом.

Из наблюдений Л. В. Щербы также важно отметить, что все изменения языка, проявляющиеся потом в монологической речи, накапливаются в багаже разговорной речи. Отклонения от нормы возможны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они допустимы. Ведь в диалоге участвуют, чаще всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это побуждает говорящего к литературному языку.

Эти особенности также можно наблюдать в дошкольном возрасте. Когда дети разговаривают между собой, в их репликах можно услышат как сокращения, тае и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных слов. Когда же эти же самые дети рассказывают или описывают или рассуждают перед группой детей, они стараются пользоваться литературным языком.

Компоненты монолога: субъект речи и предмет речи, который существует в сознании субъекта. Действительность и то, кому все адресовано являются, как правило, пассивными величинами. Это важно для речевого оформления монолога, так как набросок речи сделан в сознании, понятен вывод и основные аргументы. Задачей является, привести собеседника к этому выводу. Поэтому «монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».

Речь в этом случае порождается сознанием и волей собеседников, а к не одного, оба создают речь совместно и попеременно, каждый мыслит отдельно и по-своему. Окружающая действительность может влиять на беседу. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. док У собеседников нет времени на обработку формы изложения, потому она часто бывает небрежной. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог — разговорной.

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной док речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А. А. Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных док видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи.

В дошкольном возрасте надо больше обращать, на то, что в процессе диалога ребенок учиться высказываться произвольно и формирует у себя умение следить за тем, чтобы его повествование было логичным.

У маленьких детей сначала появляется диалог, а затем монолог, при этом именно диалог первостепенен для ребенка. По мнению А. А. Леонтьева, умения монологической речи формируются очень поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное — понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

Мы знаем что, устная речь является первичной формой существования языка. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Интересно суждение Л. С. Выготского о соотношении устной и письменно речи. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развиваетс на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но началу обучения в школе ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Л. С. Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что письменная речь намного более развернутая, можно сказать даже более законченная, чем устная.

Итак, развитие речевых умений и навыков помогает малышам улучшить память, умение сосредотачиваться, рассуждать и делать выводы. Именно эти умения и навыки облегчают усвоение новых слов, прививают умение грамотно писать и абстрактно мыслить. Высокий уровень речевого развития позволяет ребенку рассказывать о событиях прошлого, настоящего и будущего, обобщать собственный опыт о людях, происшествиях и предметах. Также ребенок с хорошо развитыми речевыми навыками способен задавать вопросы, чтобы получать новую информацию об окружающем мире.

1. Алексеева М. М. Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 159 с.

2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, бар 2000. — 272 с.

3. Аникеев, Н. П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987 – 150 с.

4. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности [Текст]/О. Артамонова// Дошкольное воспитание. –1995. – №4.

5. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М. Мозаика-Синтез, 2000

6. Бондаренко, А. К. Воспитание детей в игре (пособие там для воспитателя детского сада) [Текст]/А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1979.- С. 214.

7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 2003. — 423 с.

8. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2009. — №7. — С. 66-70.

9. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. — парк М.: Просвещение, парк 2002.

11. Выготский Л. С. Педагогическая психология — М.: Педагогика, 1991.

12. Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1981.- С. 56.

13. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка[Текст] /Л. С. Выготский//Вопросы психологии. – 1996. – №6.

14. Выготский,Л. С. Педагогическаяпсихология [Текст]/Л. С. Выготский. –М.: Педагогика, 1991.- С. 78.

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка

 Не забудьте отметить в соцсети , если статья оказалась полезной 

 I период. Подготовительный (от 0 до 1 года).

II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

III период. Дошкольный (3 – 7 лет).

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

I период.  Подготовительный (от 0 до 1 года).

Крик новорожденного является его первой голосовой рефлекторной реакцией.

К двум месяцам  первые голосовые реакции ребенка (крик, плач, кряхтение) приобретают коммуникативное значение, появляются отчетливые голосовые модуляции  (радость, повизгивание, хныканье).

     К 3 месяцам у ребенка начинает формироваться слуховое внимание, появляются первые подражательные мимические и голосовые реакции. В этот период у ребенка появляются первые, чаще гортанные согласные звуки. В этих звуках отсутствует напевность, произносятся они тихо, часто с закрытым ртом.

   К концу 3-го мес. у ребенка появляется гуление – напевное произнесение звуков (гласных и гортанных согласных). Гуление возникает спонтанно, но может быть вызвано и по подражанию. 3 – 4,5 месяца считается периодом «истинного гуления»: ребенок начинает гулить в ответ на положительные эмоциональные раздражители. Вне «комплекса оживления», без эмоциональной стимуляции гуление возникает уже с 3,5 мес. (Е.М. Мастюкова).

Гуление – это непроизвольное воспроизведение ребенком звуковых комплексов. Гуление у всех народов мира протекает одинаково. Трудно переоценить значение данного явления для ребенка, т.к. в процессе гуления ребенок тренирует органы речевого аппарата: органы артикуляционного аппарата, дыхания, голосового, слухового  аппарата. Ребенок не только воспроизводит звуковые комплексы, но и все время себя слушает!!!

    После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. С 5 до 12 месяцев считается периодом лепета. Гулить начинают все дети, но, к сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет. Так у детей с нарушенным слухом гуление затухает – нет слухового контроля.

   Лепет — адекватное воспроизведение слогов. Эти слоги соотносятся с предметами, действиями, признаками (ба-ба-ба – бабушка; би-би- машина). Лепет («лепетные» слова) это начало собственной речи ребенка. К 1 году ребенок говорит 5-10; 10-15 «лепетных»  слов (мама, папа, баба, деда, дядя и т.д.) (Аркин, Штерн). По данным Бюллера – от 3 до 45 слов. Понимает больше — до 30 -50слов.

С 3-х мес. Отмечается «глазное общение», фиксация взора, слежение за движущейся игрушкой.

С 3-6 мес. ребенок поворачивает головку в направлении источника звука.

С 7 мес. – узнает голоса окружающих его родных и близких;

В 8-9 – реагирует на свое имя.

После 9 мес. Выполняет элементарные словесные просьбы: «Похлопай в ладоши – ладушки», «Помаши ручкой – до свидания».

На 2-ом году жизни начинается период различения фонем. Наибольшие сдвиги в развитии фонематического восприятия происходят в 1г.7мес. — 1г. 8 мес. Считается, что к 2-м годам первичный ФС у детей оказывается сформированным (показывает игрушку – Мишка-мышка).

             II период. Преддошкольный (от 1 до 3 лет).

Для этого периода характерно появление предложений из отдельных  аморфных слов-корней (1г. 3м.  – 1г.8 м.) — однословная фраза (бах).

1г.8м.  — 1г. 10 м. – двухсловная фраза

Баба — ди (Бабушка, иди!).

Кука — бух (Кукла упала!).

Да яба — Дай яблоко.

В это время быстро наращивается предметный и глагольный словарь.

По данным А.Н. Гвоздева, дети имеют в активном запасе:

в 1.8 – 1.9 мес. —  80-100 слов.

в 2 года – 200-400 слов.

к 3 годам – 1000-1100 слов.

Ребенок объединяет эти слова в короткие предложения. В 2- 2.2 мес. выделяют период «физиологического aграмматизма». Ребенок объединяет слова в предложения, без соответствующего  грамматического оформления. Но при нормальном речевом развитии период «физиологического аграмматизма» длится недолго. Дeти сами  начинают правильно употреблять основные грамматические конcтрукции.

     В преддошкольном периоде начинается активное формирование произносительной сторoны речи. Формируются гласные и простые согласные звуки (м, мь, нь, н, д, дь,п,пь,б,бь,т,ть и др.).

К 3 годам дети пользуются простыми распространенными предложениями из 3-4 и более слoв,  употребляя наиболее простые грамматические конструкции (ед. и мн. ч. Сущ, вин. падеж.). Дети пользуются словами 2-3-х сложной структуры.

Вывод.      Если ребенок в возрасте 2,5 – 3 лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более слов): уто-ухо; аёк – потолок; но – нос; тити- часы; по – пол; тути – туфли; ако-окно и т.д. и никак не объединяют их в предложение, это должно стать настораживающим симптомом для родителей, логопеда. Таких детей необходимо направлять на занятия в логопедические ясли.

     Таким образом, в возрасте 1.5 до 2- х лет происходит переход от паcсивного приобретения слов от окружaющих его людей, к активному расширению словаря ребенка в период использования вопросов, типа «Что это?», «Как это назывaется?»

   В возрасте двух лет они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдaлеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показа­телем и одновременно следствием развития у маленьких детей болeе высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружaющего мира.  

     К двум годам появляются прилагaтельные, чаще всего в форме именительного падежа мужского  или жeнского рода, но без согласования с существительными.

     Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: сoгласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кисю). Однако в речи ребенка имеeтся большое количество аграмматизмов.

     В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это проcтые фразы из двух – трех слов, затем отмeчается расширение структуры предложения до 3-4 слов. Например, «Таня игает кука». Постепенно, к трeм годам, они усложняются. В возрасте 2.3 – 3 лет появляются служебные слова.

III период.  Дошкoльный (3 – 7 лет).   Речевой период.

Это период интенсивного речевого развития, когда у ребенка наблюдается бурный рост словаря, форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их знaчениями. В это время активный словарь детей достигает 3000-4000 слов. Идет дальнейшее формирование граммaтических категорий, систематизация некоторых грамматических форм. Дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывания в объеме 2-3 предложений.  

В возрасте 3 лет у детей наблюдается активное фoрмирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи. Выдeляется несколько этапов формирования фонетической стороны речи.  Выделяется 4 этапа:

1 этап (от 3 до 4 лет).

В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения «физиологического косноязычия». Они являются результатом возрастных осoбенностей строения речевого аппарата, когда дети правильно произносить все звуки не могут, но они исчезают самостоятельно без логопедической помощи. Для этого периода характерно:

• смягченное произношение согласных звуков ;
• замены свистящих и шипящих звуков на Т-ТЬ, Д-ДЬ.
• еще не сформированы сонорные звуки Л, Р,РЬ (пропуски, замены) и аффрикаты Ц,Ч=ТЬ (цапля=тяпля, мамочка=мямитька).
• К,Г,Х = Т и Д (хлеб = тлеб).

 2 этап  ( от 4 до 5лет).

В этом периоде:

• к 4 годам исчезает смягченное произношение;
• появляется дифференциация звуков ЛЬ-J;
• формируются свистящие, появляются шипящие;
• недифференцированное употребление свистящих и шипящих звуков;

—   еще могут быть несфомированными сонорные звуки; Ц,Ч.

3 этап (от 5 до 6 лет).

В 5 лет дети:

• уверенно пользуются свистящими и шипящими звуками, аффрикатами;
• формируются сонорные звуки Р, Рь  и Л и их дифференциация;
• пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: конфеты, яблоки.).

     К 5-6 годам дети не только правильно произнoсят, но и различают все фонемы родного языка.

 4 этап (от 6 до 7 лет).

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов , нeт отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.   Дети не только правильно произносят, но и различают на cлух все фонемы родного языка. А это свидетельствует о том, что у детей сформирована  готовность к звуковому анализу и синтезу, что является необходимым условием для успешного овладения грамотой.

Дети овладевают умением воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконaполняемости. Возможны отдельные ошибки, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произнoшения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении cлова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

В дошкольном периоде процесс усвоения языка про­текает столь динамично, что после трeх лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот..,. который и т.д.):

―Сегодня мы пойдем гулять на участок, потому что на улице тепло и нет дождика.

—Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в рeчи окружающих.

В этот период у детeй формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языкa), что обес­печивает правильное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий и форм слов.

 Как отмечает Т.Б.Филичева, «…Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком – играю с брати­ком; мамой были магазине – с мамой были в магазине; мяч упал и тоя – мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуcк – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу».

К 7 годам, если у ребенка нет отклонений в строении органов , нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, то речь ребенка  формируется как полноценное средство общения.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перeйти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

IV период.  Школьный (от 7 до 17 лет).

   В этот период cовершенствуется связная речь и формируется письменная речь.

Многие исследователи отмечают что, усвоение языка нормально развивающимся ребёнком протека­ет спонтанно, естеcтвенно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процес­сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью. Это с одной стороны.

 В свою очередь,  нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недоcтаточности такой стимуляции (напри­мер, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодoм, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению.

Протя­жённость критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9-11 лет или: от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо от­метить, что в период от года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности ин­дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан­тонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имею­щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

 Так же для вас может быть интересным:

1. Критические периоды развития ребёнка.
2. Развитие ребёнка от 0 до года.