Психическое развитие умственно отсталого ребенка в раннем возрасте

Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка

Как и любой ребенок, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

Человек — этот будущий «царь природы», рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности, черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует, вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том, что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.

Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций: памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка. Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка.

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенкав мир социальной действительности: семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить.Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается, и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками». Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех — головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка, считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные — погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено

Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.

Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Ребенок, выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.).

Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости, разных типов патологий нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.

Источник

Дебильность как диагноз

Различные психические и физические нарушения развития проявляются у каждого ребенка в индивидуальном своеобразии. Выделяют первичные недостатки развития – те, которые возникли в результате органического поражения центральной нервной системы (головного мозга) и вторичные – нарушения развития высших психических функций (восприятия, воображения, речи, мышления, памяти, внимания), возникшие в результате нарушений работы ЦНС (центральной нервной системы).

У ребенка с умственной отсталостью (УО) и общепринятым диагнозом «олигофрения» наблюдаются разнообразные по форме и характеру нарушения работы психики. Но красной нитью на протяжении всего развития тянется недостаточность прежде всего умственной деятельности. То есть у них первичный дефект именно умственная отсталость. Причем это нарушение развития носит необратимый характер. И возникает либо во время внутриутробного развития, либо в первые годы жизни ребенка (в первые три).

Особо следует отметить, что используя термин умственная отсталость можно подразумевать не только олигофрению. Этот термин шире. Так как нарушения интеллектуальной деятельности могут возникнуть в течение жизни человека на разных этапах, не только в детстве, под воздействием самых различных обстоятельств.

Тогда умственная отсталость будет сопровождаться другим диагнозом. Таким образом становится понятно, что умственная отсталость – это не диагноз, не отдельная болезнь, у которой есть симптомы и которую можно лечить. УО не определяет характер заболевания, а только дает оценку уровня способностей, возможностей ребенка прежде всего к обучению и усвоению школьных знаний. Во всяком случае, это один из самых явных и очевидных критериев.

Девочка задумалась

Степени умственной отсталости

В данной статье будет рассматриваться умственная отсталость у детей именно в отношении олигофрении.

Согласно современной медицинской классификации выделяют 4 степени умственной отсталости:

Лёгкая (дебильность)
Умеренная (когда дебильность находится по значениям общего уровня развития ближе к имбецильности)
Тяжелая (ярко выраженная имбецильность)
Глубокая (идиотия)

И все эти формы относят к обобщенному названию заболевания – олигофрении. Если же необратимые нарушения интеллектуального развития возникают у ребенка после 3 лет, когда у него идет уже процесс регресса развития ранее нормально сформированного головного мозга, это будет уже деменция (слабоумие, приобретенное в результате воздействия различных патологических факторов, например, такое заболевание, как менингоэнцефалит). Идет обратный процесс, приобретенные навыки и умения теряются или приобретают иную форму.

Если ребенок умел говорить, то начинают проявляться серьезные нарушения речи, например. Термины дебильность, имбецильность, идиотия «пришли» из МКБ 9 (международной классификации болезней 9 пересмотра). В МКБ 10 (международная классификация болезней 10 пересмотра, актуальная на сегодняшний день) эти термины уже не используется, официально. Но немалое количество специалистов продолжают пользоваться этими же формулировками, к тому же эта терминология «живет» в специальной литературе, которая еще очень долго будет использоваться современными учеными и специалистами.

Легкая умственная отсталость традиционно по степени и характеру выраженности нарушений работы ЦНС означала, что у ребенка дебильность (иногда используют термин «дебилизм», но он некорректен).

Особенности развития детей с легкой степенью умственной отсталости

Развитие детей с умственной отсталостью

У ребенка умственная отсталость легкой степени не делает его тотально недоразвитым. Развитие безусловно происходит. Но с глубоким своеобразием , аномальностью. Какая бы ни была причина возникновения УО, насколько бы сильна не была поражена центральная нервная система (головного мозг), вместе с распадом и видимым ухудшением динамики развития ребёнка, происходит и его развитие.

Среди умственно отсталых детей больше всего именно с легкой степенью. Они могут отставать от нормально развивающихся сверстников также в физическом развитии. Иметь в анамнезе (истории индивидуального развития) сопутствующие психические заболевания и серьезные нарушения развития эмоционально-волевой сферы. Они делают характер развития ребенка еще более своеобразным, так как на фоне этих заболеваний может происходить и распад высших психический функций. Симптомы с возрастом становятся более ярко выраженными. Поэтому таким детям совершенно необходимо своевременное комплексное лечение и постоянное наблюдение за состоянием их здоровья.

Особенности психического развития проявляются особенно ярко к началу организованного обучения. То есть примерно лет с 3-4, когда начинается дошкольное образование. И уже становится понятно, что им нужна организация особых образовательных условий.

Как распознать умственную отсталость (дебильность) у ребенка?

Примерные признаки, которые могут сказать о наличии УО (олигофрении), характерные для детей раннего возраста:

Общее развитие происходит с видимой задержкой (они позже начинают держать головку, ползать, стоять, ходить).
Наблюдаются явные особенности развития эмоциональной сферы – дети позже начинают улыбаться, их эмоциональные реакции на появление близких людей меньше по времени и быстрее угасают. Ребенок в отличие от нормально развивающегося сверстника может не стремиться к общению со значимыми взрослыми.
Позже формируются основы предметной деятельность. Они нередко не понимают как играть с определенными игрушками, чаще всего используют их не по назначению. На картинках позже и начинают узнавать знакомые предметы, им требуется многократное повторение.
Видимые нарушения развития речи – словарь обеднен и ограничен, дети часто начинают говорить только после 3-х лет.
Они не могут выделять себя в окружающем мире. Плохо могут формулировать свои желания.

В более позднем возрасте все нарушения развития «заостряются» еще больше, становясь явными. Так как игровая деятельность в дошкольном возрасте является ведущей, то понаблюдав за ребенком можно предположить, что у него легкая (самая распространенная) степень умственной отсталости, если он:

С трудом может играть в команде.
Не понимает как играть в сюжетно-ролевые игры, реальные ситуации с легкостью проецируемые нормальными детьми в игровые (типа игры в «магазин», например) вызывают у таких детишек серьезные затруднения, их воображение не развито на должном уровне. Они часто совершают только однообразные действия.
Таких детей труднее организовать для обучения. Они легко отвлекаются, кажутся более рассеянными и несобранными.
Творческие способности обычно на очень низком уровне. Там, где нужно проявить самостоятельность в мышлении или в придумывании чего-то нового они испытывают серьезные затруднения.
Словесные инструкции им трудны для точного запоминания. Их объем памяти ограничен. Произвольное внимание крайне неустойчивое и быстро истощается.

Краткая качественная характеристика развития детей с легкой степенью УО в раннем школьном возрасте (с использованием материалов методических рекомендаций для изучения детей с УО Забрамной С.Д. и Т.Н. Исаевой «Знаете ли вы нас?»)

Ребенок на занятии

Физическое развитие. Может соответствовать возрастным нормам, а может иметь и незначительные отклонения, в отношении роста, веса.
Двигательное развитие. Наблюдаются нарушения. Особенно это касается согласованных произвольных движений. Выполняют простые действия по образцу. Но если дело будет касаться двигательных упражнений, состоящих из нескольких этапов, то возникнут трудности. Например, если дать инструкцию сделать три приседания, потом два наклона вперед. Походка обычно устойчивая.

Есть трудности при выполнении упражнений с одновременным использованием рук и ног. Например, приседание с одновременным разведением рук в стороны. Тонкая моторика нарушена, позже начинают правильно держать ручку или карандаш, труднее обучаются письму. Но в то же время, есть дети с УО, которые могут долго и успешно выполнять однообразные действия, требующие далеко не самого низкого уровня развития тонкой моторики, заниматься вышиванием, например, или вытачивать мелкие детали на станке. Каждый случай нужно рассматривать индивидуально.

Развитие бытовых навыков. Вполне успешно овладевают навыками самообслуживания – уверенно и правильно могут держать вилку/ложку, едят без помощи взрослых, сами одеваются, чистят зубы и т.д. При должном воспитании не испытывают серьезных затруднений в этом.
Социальное развитие. Могут называть свое имя, фамилию, отчество. Обычно называют имена близких родственников. Хотя порой некоторые дети и в таких вещах испытывают затруднения. Сами значения понятий семьи, родственников, соседей, друзей порой не могут разделять сообразно признакам, причисляя одних и тех же людей, то к семье, то к друзьям, например.
Ориентировка в пространстве. Понятия «право», «лево», «спереди», «сзади», «перед…», «ближе», «дальше», «за…», «над…», «под…» трудно поддаются пониманию. Могут преодолевать небольшие расстояния самостоятельно (дорога до школы или до магазина возле дома, например, чаще всего не вызывает затруднений). В здании школы первое время ориентируются с более значительными трудностями, чем их нормально развивающиеся сверстники. Простые правила дорожного движения, типа перехода проезжей части на зеленый сигнал светофора могут вызывать серьезные затруднения и требуют многократного повторения.
Ориентация во времени. С трудом усваивают понятия частей суток (утро, день, вечер, ночь), часто плохо запоминают названия времен года, с называнием и заучиванием месяцев зачастую испытывают еще большие затруднения. Узнавание времени по стрелочным часам вообще порой является непреодолимым препятствием. Последовательность событий из жизни часто не устанавливают правильно.
Бытовая ориентировка. Могут плохо различать понятия сезонности в одежде. Путают назначения бытовых предметов. Им необходимо давать четкие и конкретные инструкции при простых на первый взгляд, действиях, типа мытья пола.
Развитие коммуникативных навыков (способности к общению). При должном воспитании вполне успешно могут общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, способны дружить. Со взрослыми (родителями, педагогами, воспитателями) способны «держать дистанцию» и адекватно реагировать на похвалу или критику. Но все же критичность собственных поступков нередко нарушена.
Способность к деятельности. Интерес к различным видам деятельности проявляют, часто непродолжительный. Необходима организующая и направляющая помощь взрослых. То есть могут действовать по подробной пошаговой инструкции и показу (примеру). Критично оценивать свои действия во время выполнения какого-либо задания могут, но часто крайне поверхностно. Как только понимают, что их действия не приносят нужного результата, впадают в беспомощность. Сами исправить ошибки да и понять их способны нечасто. Эмоционально реагируют на оценку их деятельности.

Уровень сформированности высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения) детей с легкой степенью УО

Девочка в красках

Восприятие. При зрительном восприятии, предъявлении картинок с предметами, плохо группируют предметы со схожими признаками. Например, при показе картинок с предметами мебели не всегда могут объединить, к примеру, стул, кресло, шкаф в одну группу. Или не могут сгруппировать картинки с различными изображениями овощей, фруктов. Причем часто не могут соотносить изображения предметов с реальными предметами. Если демонстрировать их не одновременно, без пояснения. Цвета различают, но с оттеночными нередко испытывают затруднения.

Испытывают затруднения в сличении звуковых стимулов, как музыкальных, так и бытовых. Не могут вербализировать (выразить словами) обозначение звука. Тактильное восприятие также может быть нарушено. Опознавание хорошо знакомых предметов на ощупь с закрытыми глазами часто представляет для таких детей серьезные трудности. В общем, восприятие предметов и явлений часто фрагментарно и бессистемно. Необходима организующая помощь.

Память. Чаще всего механическая. Способны запоминать даже большой (соразмерно их уровню развития) материал, но тогда смысла увиденного или прочитанного часто не понимают. Объем памяти меньше чем у нормально развивающихся сверстников. При воспроизведении материала нуждаются в дополнительных наводящих вопросах, наглядных опорах.
Мышление. Преобладает конкретное. Наблюдается серьезное отставание, скорее даже нарушение, в развитии логического мышления. Там, где нужно проявить самостоятельность мышления или необходимо принятие решения, такие дети сразу испытывают серьезные затруднения. Вообще, у детей с УО наблюдается прежде всего общее недоразвитие всех видов мышления. Вроде бы уже усвоенные знания и навыки они не могут использовать должным образом при восприятии нового материала. Плохо устанавливают причинно-следственные связи.
Речь. Чаще наблюдаются различного уровня нарушения развития речи. Нередки среди них стойкие. Словарный запас обычно не очень богат. В речи чаще склонны использовать простые обороты, без сложных слов и усложненных конструкций предложений и фраз. Обращенную к ним речь чаще понимают. Но только если в ней используются хорошо знакомые понятия. Способны выстраивать диалог и эмоционально общаться адекватно окружающей обстановке.
Внимание. Преобладает непроизвольно. Произвольно развито существенно хуже. Для того, чтобы привлечь внимание ребенка с УО и побудить его к действию необходим в большом количестве наглядный материал.

Особенности обучения детей с УО в легкой степени

Дети с умственной отсталостью – особенные. У них особые образовательные потребности. При обучении акцент делается не на количество усвоенных учебных знаний, а на уровень социальной адаптации и способности к самостоятельной жизни, расширению прежде всего жизненных компетенций. Чтобы ребенок, выйдя из школы, мог воспользоваться социальными услугами (записаться на прием к врачу, написать заявление или отправить посылку по почте), научился планировать бюджет, правильно и сообразно общественным нормам общаться с окружающими. И в конце концов, мог работать.

Основной упор делается на обучение трудовым навыкам, чтобы впоследствии подросток мог овладеть рабочей профессией (маляр, швея, сантехник и т.д.). Основа школьной программы для детей с легкой степенью умственной отсталости – это занятия по трудовому обучению. При определении образовательного маршрута умственно отсталого ребенка нужно учитывать имеющиеся возможности и своевременно выявлять потенциальные возможности к усвоению различного программного материала. Для этого надо тщательно прорабатывать программу психолого-педагогического сопровождения ребенка на протяжении всего периода обучения.

Без специально организованного образовательного процесса умственно отсталые дети рискуют остаться беспомощными и бесполезными. Воспитание и обучение детей с умственной отсталостью требует большого педагогического мастерства и тщательно выверенных методов коррекции (насколько это возможно) недостатков развития. И тогда эти дети смогут в дальнейшем плодотворно работать, создавать семью, нормально жить, в общем, быть полноценными членами общества.

Диагностика представляет немалую трудность, так как на ранних этапах развития умственная отсталость похожа по своим признакам на задержку психического развития. Случаи педагогической запущенности также порой принимают за умственную отсталость. Поэтому так важно комплексное и не единоразовое всестороннее обследование ребенка.

Источник