Психическое развитие ребенка с нарушениями зрения

8.3.1 Общая характеристика психического развития детей в условиях зрительной депрвации

۞
Иллюстрация

«На новогоднем утреннике в специальном
детском заведении для детей с отклонениями
десятилетняя слепая Габи сказала громко
и выразительно: «Дедушка Мороз, не уходи,
пожалуйста. Я хочу тебя сначала увидеть!»
Для нас это – естественный процесс, но
для нее это было невыполнимо. Что же
произойдет?.. Дед Мороз остановился.
Габи вслепую пробралась сквозь ряд
детей к нему. Затем она нагнулась,
ощупывая его сапоги, тулуп, мешок с
подарками, лицо и бороду. Проделав все
это, девочка отошла в сторону и сказала:
«Теперь я увидела Деда Мороза!» Все
радовались вместе с ней. Однажды, за
несколько лет до этого случая, девочка
спросила: «Мама, почему я не могу видеть?»
Мать умно ответила ей: «Большинство
людей видят глазами, но некоторые – как
и ты – видят пальцами рук». Так слепой
ребенок научился ощупью распознавать
окружающий мир» [16, с. 38].

Приведенный пример показывает, что дети
с нарушениями зрения, а в данном случае
это незрячий ребенок, воспринимают мир
по-другому, используют другие способы
познания по сравнению со зрячими людьми.
У них происходит перестройка всей
системы функций, с помощью которых
осуществляется познание.Своеобразным
становится и сам процесс психического
развития детей с нарушениями зрения.

Психологические особенности детей с
нарушениями зрения и процесс развития
психики в условиях зрительной депривации
изучался в работах А.Г. Литвака, Л.И.
Солнцевой, В.З. Денискиной, С.М. Хорош,
белорусских психологов З.Г. Ермолович,
Д.Г. Дьякова, Т.И. Гаврилко и др.

Важнейшим механизмом в развитии ребенка
с нарушениями зрения является компенсация.Компенсация слепоты является сложным
психическим образованием, системой
психических процессов и свойств личности,
которая формируется в процессе роста
и развития ребенка. Возможность
компенсации недостаточности зрения
объясняется тем, что ребенок владеет
несколькими различными способами
выполнения одного и того же действия,
разными способами решения стоящих перед
ним задач. Компенсация предполагает
использование слуха, осязания, обоняния,
других органов чувств, а также речи для
замены недостающего зрения. От того,
насколько успешно будет произведена
такая замена, зависит результат развития
ребенка с нарушениями зрения. Л.С.
Выготский в связи с этим писал: «Слепота,
создавая новый, особенный склад личности,
вызывает к жизни новые силы, изменяет
нормальные направления функций, творчески
и органически пересоздает и формирует
психику человека. Следовательно, слепота
есть не только дефект, минус, слабость,
но и в каком-то смысле источник выявления
способностей, плюс, сила» [4, с. 86].

Тем не менее, в развитии ребенка с
нарушениями зрения остаются некоторые
специфические особенности, в частности,
особенности развития движений, развития
речи, которые не удается полностью
компенсировать в процессе его обучения
и воспитания.

Рассмотрим общие особенности и
закономерности развития ребенка с
нарушениями зрения, установленные
разными исследователями (А.Г. Литвак,
Л.И. Солнцева). Говоря об этих закономерностях,
мы предполагаем, что процессы компенсации
у детей являются несовершенными, так
как при полном и безусловном действии
механизмов компенсации психологические
особенностей детей не должны быть столь
специфическими.

Для незрячих детейхарактерно
снижение активности как двигательной,
так и психической. Для них типична
невыраженность ориентировочных реакций
на стимулы окружающей среды, а двигательная
активность тормозится из-за частых
отрицательных подкреплений (падения,
ушибы, травмы). У незрячих детей потребность
во впечатлениях, которая является
основой познавательной потребности,
редуцирована из-за недостаточности
внешней стимуляции. Незрячие дети имеют
дело с ограниченным предметным
пространством, у них снижены познавательные
потребности, ограничены социальные
контакты. В результате дети часто
испытывают фрустрацию, у них наблюдается
сниженное настроение, они склонны
уходить в себя, у них преобладает
подавленное, депрессивное состояние.
У детей страдает внимание из-за резкого
сокращения внешних стимулов, так как
уменьшается количество зрительных
объектов, которые вызывают непроизвольное
внимание, сужается объем внимания, а
однообразие слуховых стимулов быстро
утомляет. У незрячих детей формируется
установка более тщательно следить за
своими действиями, развивается
произвольное внимание как результат
необходимости воспринимать свойства
предметов, имеющие второстепенное
значение для зрячих.

В развитии речи словарный запас и
грамматический строй речи обычно не
страдает. Но возникает неизбежный разрыв
между чувственным восприятием предметов
и явлений и их обозначением с помощью
слов, то есть между словом и образом. В
результате типичным для детей является
«вербализм», то есть использование
слов и словесных выражений, не наполненных
чувственной тканью. Как ребенок может
понять, что такое высоко? При этом слово
«высоко» он может употреблять, повторяя
его вслед за взрослыми. Речь для детей
все больше выполняет компенсаторную
функцию, так как с помощью речи дети
восполняют недостаток впечатлений и
информации об окружающем.

Эмоциональное развитие детей страдает
из-за сниженных возможностей опознания
невербальных средств общения, что
уменьшает возможности подражания другим
людям, вызывает трудности в восприятии
ситуативной речи, приводит к обеднению
собственной экспрессии.

Для
слабовидящих
детей характерны нарушения в развитии
зрительного восприятия, недоразвитие
психомоторной сферы, запаздывание
формирования основных движений, слабость
предметных действий. Детям со сниженными
возможностями зрения требуется
значительное время для того, чтобы
рассмотреть предметы, выделить их
характерные признаки. Зрительное
восприятие обладает меньшей полнотой,
скоростью, меньшей точностью отображения
объектов, сужением или деформацией
зрительного поля. Недоразвитие зрительного
восприятия приводит к недоразвитию
разных видов деятельности, наглядных
видов мышления.

Психическое развитие ослепших(то
есть потерявших зрение после рождения)
детей во многом зависит от продолжительности
периода нормального зрения, то есть
возраста утраты зрения. У таких детей
имеется опыт зрительных впечатлений,
который облегчает восприятие окружающего
мира в условиях отсутствия зрения.
Например, незрячий ребенок никогда не
видел, какого цвета бывает яблоко, и для
него цвет не имеет особого значения для
восприятия яблока, он мог только слышать,
что яблоки бывают красные, желтые,
зеленые. А ослепший ребенок может
помнить, что такое цвет и каким может
быть предмет разного цвета. Однако
имеющиеся представления у ослепших
детей могут стираться из памяти,
подчиняясь законам сохранения и забывания
информации. Кроме того, чем позже ребенок
утратил зрение, тем в большей степени
у него развиты способности саморегуляции,
потребность в преодолении собственного
дефекта и в использовании механизмов
компенсации.

Если
рассматривать особенности развития
детей, находящихся в условиях зрительной
депривации, без учета действия принципа
компенсации, то теоретически можно
кратко описать следующие специфические
особенности развития их психики, которые
подтверждены и эмпирическими исследованиями
(А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, З.Г. Ермолович).

Активность.
У детей наблюдается снижение двигательной,
перцептивной, познавательной активности,
что объясняется снижением потребности
во впечатлениях, недостаточным развитием
действий по обследованию предметов,
неудачным опытом самостоятельного
передвижения.

Внимание.
В силу ограниченности или отсутствия
зрительного восприятия внимание имеет
свои специфические особенности, такие
как неустойчивость, меньшая концентрация
и интенсивность, а также более высокая
утомляемость. Нарушается соотношение
видов внимания и их функционирования,
так как уменьшается количество объектов,
вызывающих непроизвольное внимание (в
основе которого рефлекс «что такое?»).
Однообразие слуховых стимулов утомляет,
притупляет непроизвольное внимание и
ведет к его рассеиванию. Произвольное
внимание направлено на те свойства
предметов и явлений, которые важны для
незрячего ребенка с точки зрения
опознания предметов. Произвольное
внимание необходимо для контроля над
собственными действиями, что ослабляет
внимание к предметам окружающего
пространства. Для незрячего человека
в состоянии внимания характерны
маскообразное выражение лица и
фиксированное положение головы и тела,
которые закрепляются в положении,
способствующем наиболее отчетливому
слуховому восприятию.

Ощущение
и восприятие. У
незрячих детей перестраивается
соотношение между сенсорными системами,
когда на первый план выходит осязание
и слух, кинестетическое восприятие,
вестибулярная, температурная и болевая
чувствительность. Используются и другие
виды ощущений и восприятия, играющие
несущественную роль у зрячих людей
(ориентация на запах, на движение воздуха,
на стук шагов при опознании человека,
так называемое шестое чувство у слепых,
которое заключается
в ощущении препятствия или приближающегося
объекта,). Среди
сложного ансамбля кожных ощущений особо
выделяется кожно-оптическое чувство –
способность кожных покровов реагировать
на световые и цветовые раздражители.
Однако все другие виды анализаторов не
могут заменить зрение, в первую очередь,
из-за его возможностей воспринимать
действительность дистантно и одновременно.
В этом отношении особенно страдает у
детей восприятие тех объектов, которые
воспринимаются без непосредственного
контакта с ними (например, воспринять,
что такое «высоко в небе плывут облака»).

У
слабовидящих детей сохраняются
возможности зрительного восприятия,
однако оно характеризуется меньшей
полнотой, меньшей скоростью и точностью
отображения, сужением и деформацией
зрительного поля, нарушением бинокулярного
зрения (затруднения восприятия
перспективы, ухудшение восприятия
глубины). Зрительное восприятие особенно
страдает в условиях ухудшения условий
восприятия, уменьшения времени наблюдения
объекта.

Перестройка
межанализаторных отношений у лиц с
нарушениями зрения приводит к преобладанию
других сенсорных систем, и это явление
названо тактильно-кинестезически-слуховым
ядром сенсорной организации (А.Г. Литвак).

Речь.
При
сохранении способности воспринимать
обращенную речь на слух ребенок осваивает
словарный запас без ограничений, однако
возникает неизбежный разрыв между
словом и образом предмета, что объясняется
недостаточным чувственным опытом
ребенка. Возникает разрыв также между
словесным и практическим планами
действия ребенка, когда выполняемое
действие и его отражение ребенком в
речи не соответствуют друг другу. Речь
начинает выполнять дополнительную,
компенсаторную функцию, когда дети
получают представления о предметах и
явлениях на основе словесных объяснений,
поддерживают контакт друг с другом,
ориентируются в окружающем. Словарный
запас по объему у детей не отличается
от такового у их зрячих сверстников,
однако их знания при тщательной проверке
оказываются вербальными, то есть не
наполненными реальным опытом. При этом
значение слова либо резко снижается, и
слово остается как бы привязанным к
единичному признаку, объекту или
конкретной ситуации, или же слово
чрезмерно отвлекается от своего
конкретного содержания, тем самым
утрачивая свое значение.

Существенно
страдает звукопроизношение и мимическое
сопровождение речевого высказывания,
так как дети при произнесении звуков
ориентируются только на их слуховой
образ и не ориентируются на зрительный
и кинестетический образы произносимых
звуков. Дети не видят лицо другого
человека, движения его губ и языка,
поэтому среди незрячих детей дошкольного
и младшего школьного возраста
распространены нарушения звукопроизношения.

Мышление
отличается замедлением темпа развития
процессов обобщения и абстрагирования.
Полная или частичная утрата функций
зрения, снижение полноты, точности и
дифференцированности чувственного
отражения внешнего мира сказываются и
на процессе развития мышления. Страдает
выделение существенных признаков
предметов и явлений, что затрудняет
процесс обобщения и формирования
понятий. Мышлению приходится преодолевать
сукцессивность осязательных и слуховых
образов незрячих, их фрагментарность
и схематизм. Недостаточно тонкий анализ
часто приводит к установлению тождества
или различия либо по несущественным,
либо по слишком общим, генерализованным
признакам. Выделение несущественных
или чрезмерно общих признаков препятствует
правильной классификации и систематизации.

Отставание
в развитии наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления, непосредственно
связанное с дефицитом зрительного
восприятия, а также пассивность и
бедность предметно-практического опыта
затрудняют формирование представлений
об объектах окружающего мира. Это
неизбежно приводит к отставаниям в
развитии и логического мышления, которое
развивается на основе наглядных видов
мышления.

Однако
некоторые отечественные и зарубежные
ученые (в том числе Л.И. Солнцева, А.Г.
Литвак, А.И. Мещеряков и др.) считают, что
развитие мышления не связано прямо со
степенью нарушения зрения. Их убеждение
основано на положении о том, что источником
мыслительной деятельности является
восприятие действительности, которое
осуществляется не только с помощью
зрения. Обобщающая роль слова в познании
окружающего мира имеет важное
компенсаторное значение и помогает
детям даже при серьезном нарушении
зрения выйти за пределы непосредственного
чувственного опыта. Особое значение у
детей с нарушениями зрения имеет развитие
дедуктивного мышления, которое опирается
на индуктивные умозаключения,
основывающиеся на многообразии разных
видов чувственного опыта.

Эмоциональное развитие. Возникают
неизбежные трудности в общении с другими
из-за невозможности определять
эмоциональные состояния человека по
его выражению лица, по мимическим и
пантомимическим проявлениям. Страдает
способность соотносить речевое
высказывание с мимикой, что препятствует
пониманию скрытого смысла высказываний;
страдает понимание эмоциональных
состояний других людей, обеднение
внешнего выражения собственной речи,
невладение экспрессивными движениями,
выражающими эмоциональные состояния.