Проведенный анализ истории развития ребенка позволяет
Наряду с данными наблюдений и экспериментально-психологического обследования ребенка важнейшим источником информации, необходимой для оценки хода его психического развития, является история развития ребенка. Психолог должен выявить источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности ребенка, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка, учесть специфику содержания и реального состава необходимых условий в каждом возрастном периоде детства.
Особое значение условий, в которых развивается ребенок, вытекает из разрабатываемой в советской психологии концепции онтогенеза как процесса прижизненного формирования психической деятельности и личности ребенка. Кроме того, неоднозначность многих особенностей поведения и психической деятельности ребенка, ограниченность возможностей исследования их в ситуации однократных и достаточно кратковременных встреч с консультантом-психологом также ставят в необходимость придавать большое значение анамнестическим данным при интерпретации результатов обследования. Дети с существенно разными по своему происхождению психологическими нарушениями и трудностями могут обнаруживать не только сходную картину поведения, но и давать близкие результаты в диагностическом обследовании (например, эмоциональные нарушения у детей в результате так называемых «стертых форм госпитализма» и в связи с некоторыми формирующимися акцентуациями характера, или нарушения познавательной деятельности у детей, страдающих легкой мозговой дисфункцией, и у детей с педагогической запущенностью и т. д.). Как правило, наличное состояние психического развития ребенка, его «психологический статус» может быть правильно оценен и истолкован только в свете всей предшествующей истории его развития. Именно поэтому психолог-консультант должен с особым вниманием отнестить к анализу сложного комплекса жизненных условий, в которых рос ребенок.
В литературе по вопросам консультирования история развития ребенка все чаще называется психологическим анамнезомэ
Как известно, анамнез – понятие медицинское, в узком смысле слова обозначающее историю развития болезни. В более широком значении анамнез включает не только данные о начале и развитии заболевания, сообщаемые больным (или его близкими), но и сведения об условиях его жизни, работы и т. д. Медики выделяют личный и семейный анамнез, анамнез пренатального периода, периода новорожденности и т. д. в зависимости от того, кто сообщает сведения и к какому периоду развития они относятся. Таким образом, если о собственно анамнезе уместно говорить в связи с наличием аномалий или заболеваний, то понятие «психологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненным процессом и употребляется как синоним понятия «история индивидуального психического развития ребенка».
В целях учета возрастных закономерностей процесса психического развития ребенка в основу психологического подхода к сбору и систематизации анамнестических данных о ребенке может быть положена схема возрастной периодизации. По этой схеме характеристика каждого этапа развития опирается на общую структуру возраста, включая, таким образом, описание особенностей социальной ситуации развития ребенка, квалификацию развития деятельности, оценку уровня развития познавательной деятельности и личности ребенка (на основе показателей важнейших психологических новообразований). Подчеркнем в этой схеме исходно широкий охват существенных условий развития ребенка. На наш взгляд, психологический анамнез ребенка, необходимый для решения консультативных задач, не может сводиться к прослеживанию истории возникновения и развития главным образом нежелательных, негативных особенностей ребенка, тех проблем и трудностей, которые заявлены в жалобах родителей.
Одна из существенных трудностей, возникающих при составлении психологического анамнеза, связана с необходимостью опираться на те данные, которые сохранились в памяти родителей. Как правило, многие особенности поведения, занятий, черты характера ребенка, а также обстоятельства семейной жизни, отдельные яркие эпизоды, обнаруживающие характерные реакции ребенка, родители помнят достаточно хорошо. Однако воссоздание в ретроспективном плане специфических для каждого возрастного этапа характеристик психического развития ребенка, хотя бы косвенно свидетельствующих о тех или иных новообразованиях, обычно оказывается крайне ограниченным. Далеко не всегда удается установить реальную динамику определенных сторон развития ребенка.
Составляя историю психического развития ребенка, консультанту важно установить не только систему объективных условий и обстоятельств жизни ребенка, но главным образом характер и степень их влияния на него. Переживание одних и тех же обстоятельств разными детьми или даже одним и тем же ребенком, но в разном возрасте нередко может быть совершенно различным в зависимости от возрастных возможностей понимания, осмысливания их ребенком, от сложившихся у нега потребностей, привязанностей, взаимоотношений и т. д. В связи с этим необходимость установления отношений между ребенком и различными значимыми сторонами его среды (а не самих по себе их внешних особенностей) настоятельно подчеркивается многими психологами.
Применительно к составлению анамнеза это означает, что практически все вопросы консультанта к родителям по поводу событий и изменений в жизни ребенка должны включать попытку выяснить реакцию ребенка, характер его переживаний, особенности эмоционального отношения к ним, а далее – характер и средства приспособления к тем или иным трудностям.
В анализе истории развития ребенка определенное место должно быть отведено также установлению стрессовых (в терминах психиатрии – психогенных) факторов и факторов риска нервно-психических заболеваний. К числу неблагоприятных воздействий на психику ребенка относят разлуку с матерью или семьей в целом, утрату (смерть) или болезнь члена семьи или близкого человека, появление новых членов семьи (отчима, мачехи и т. д.), неправильное воспитание, отвержение в семье или детском коллективе, низкую успеваемость в школе, тяжелые соматические заболевания, хронические болезни, травмы, госпитализации, перемены места жительства, чужое окружение за рамками семьи (язык, культура) и многие другие.
Особого внимания требуют хронические, постоянно действующие факторы, среди которых в первую очередь необходимо выделить различные виды неправильного воспитания. Разумеется, психологу-консультанту важно выявить не само по себе наличие перечисленных факторов в психологическом анамнезе, а индивидуальную реакцию и механизм их влияния на формирование личности ребенка. Иначе возникает опасность переоценки значения тех или иных факторов в возникновении психологических проблем ребенка, осложнении его развития. Эта опасность связана с тем, что анамнез большинства детей содержит, как правило, указания на многие неблагоприятные факторы, но далеко не все из них реализуют свое влияние. В случае переоценки их значения и недостаточного исследования всей совокупности условий развития истинные источники нарушений или проблем ребенка могут остаться нераскрытыми.
Устанавливая как объективные обстоятельства жизни ребенка, так и их субъективные переживания, психолог должен также стремиться не менее четко дифференцировать фактические сведения о жизни ребенка, сообщаемые взрослым, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда (вольно или невольно) присутствует в сообщениях родителей. Сам по себе факт, что отец считает своего ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но он должен быть учтен именно в своем значении, т. е. как мнение отца. Это мнение должно быть проверено в течение исследования, но для этого должны быть вскрыты факты, на основе которых получено данное мнение, факты, которые исследователь должен толковать по-своему.
Рассмотрим схему составления истории развития ребенка, включающую основные вехи этого процесса, признаки, имеющие важное диагностическое значение. Строится данная схема по возрастному принципу (за исключением трех первых разделов, включающих сведения общего характера).
I. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст па момент обследования ребенка. Полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более подробная их характеристика).
II. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие сведения об условиях развития ребенка до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка. (При подозрении на наличие органических или иных нарушений, находящихся в компетенции медиков, психолог должен получить медицинское заключение; соответственно сведения относительно медицинской части анамнеза собираются врачом.)
III. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка ребенка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания ребенка с момента рождения.
IV. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения? Кто ухаживал за ребенком на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например круглосуточные или дневные, специальные – логопедические, для детей с неврологическими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
V. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех летвключительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных сенсомоторных реакций: когда ребенок начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда ребенок научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении ребенка? Любимые занятия и игры.
VI. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия ребенка. В какие игры и с кем любит играть ребенок? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли ребенок какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т. д. Проявляет ли ребенок инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие нежелательные проявления?
VII. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип посещаемого учебного заведения (спецшкола, интернат и т. д.)- Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, класса и по какой причине? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т. д.). Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие внешкольных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т. д.), участие в неформальных организациях. Степень самостоятельности. Обязанности по дому. Место игр, телевидения и чтения в досуге ребенка. Наиболее типичные конфликты.
VIII. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка?
Приведенный перечень вопросов для составления истории развития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например, близнецовой ситуации или наличия в семье нескольких детей разного возраста и т. д.). Очерчивая круг существенных условий и показателей развития ребенка, данная схема не содержит указаний на их диагностическое и прогностическое значение, которое раскрывается лишь з соответствующих психологических исследованиях.
Завершая беседу с родителями по поводу истории развития ребенка, целесообразно вновь вернуться к беспокоящим их особенностям его поведения. Теперь можно попытаться более конкретно выяснить: в чем они видят проблему; с чем связано нежелательное поведение ребенка; что они уже предпринимали и что предпринимают в данное время для устранения проблемы; какова, по их мнению, их собственная роль в возникновении и сохранении трудностей ребенка? При достаточно хорошем контакте психолога с родителями изложение жалоб последними в конце беседы становится, как правило, не только более точным и подробным, но и более откровенным, чем при первичном приеме.
Это показывает особую важность подробной, заинтересованной беседы психолога с родителями по поводу истории развития ребенка как специфической процедуры консультативной работы. Подчеркнем, что такая беседа ни в коей мере не может быть заменена самостоятельным заполнением родителями анкеты с теми же, по существу, вопросами. Анкета, предлагаемая им при первичном приеме, предназначена главным образом для того, чтобы, готовясь к встрече с консультантом, родители могли припомнить основные вехи в развитии ребенка, особенности его поведения в разные возрастные периоды.
Таким образом, с помощью родителей (или других близких ребенку взрослых) составляется объемная, по возможности полная и разносторонняя характеристика истории развития и поведения ребенка. Полнота психологического анамнеза ребенка имеет принципиальное значение в нескольких отношениях. Во-первых, вместе с результатами обследования она необходима для построения достаточно широкого круга гипотез относительно сущности и причин трудностей или проблем ребенка (особенно важно избежать предвзятого, «зауженного» видения проблемы под влиянием конкретных жалоб родителей). Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени благоприятности условий развития ребенка, часто нельзя однозначно оценить результаты психологического обследования ребенка, потенциал его развития в целом.
Источник
Рассмотренные выше закономерности аномалий психического развития у детей способствуют расширению теоретических представлений о механизмах формирования психического дизонтогенеза: о соотношении болезненного процесса и аномалии развития, первичного и вторичных дефектов, вариантах нарушений межфункциональных связей, приводящих к различным типам асинхроний развития, и т. д.
Изложенные выше данные, естественно, не претендуют на полноту освещения этой сложной и многогранной проблемы. Ее отдельные стороны и положения представлены при описании разных типов дизонтогенеза неравномерно, что связано с недостаточностью патопоихологического изучения аномалий развития. В этом плане очевидна необходимость дальнейших исследований.
Но и на этом этапе полученные данные уже могут внести определенный вклад в решение основных практических задач детской патопсихологии: вопросов диагностики, прогноза и коррекции.
Как указывалось выше, Л. С. Выготский проблему патопсихологического анализа аномалии развития по аналогии с методом клинического анализа видел в переходе «от изучения отдельных симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах». Успешность этого пути Л. С. Выготский тесно связывал с решением «типологической проблемы».
Изложенная выше типология аномалий психического развития, выделение ряда параметров, характеризующих как общие закономерности психического дизонтогенеза, так и особенности отдельных вариантов, могут быть использованы для психологического анализа аномалии развития.
Этот анализ строится на основании данных, полученных патопсихологом из обследования ребенка (беседа, экспериментально-психологическое обследование, включающее обучающий эксперимент, учет нормативных данных), беседы с его родителями или другими близкими родственниками, знакомства с историей болезни, данными клинического исследования, сведениями, полученными от педагога или воспитателя дошкольного учреждения.
Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов.
Первый из них — это систематизация психологических данных о состоянии ребенка на момент исследования. По существу это анализпсихологического статуса ребенка.
Сюда прежде всего входит квалификация первичного дефекта: его характера, а также ряда его особенностей, типичных для данного больного (распространенность, степень тяжести, стойкость и т. д.).
Далее следует характеристика вторичных дефектов. К ней относится квалификация вторичных нарушений, как непосредственно обусловленных первичным дефектом, так и связанных с ним опосредованно и поэтому менее специфичных. Особое место принадлежит анализу вторичных проявлений, вызванных реакцией личности на свою неполноценность.
Необходима квалификация компенсаторных образований.
И, наконец, большое значение для характеристики психологического статуса имеет анализ сохранных психических функций.
Для понимания механизмов формирования выявленных нарушений психического развития чрезвычайно важен следующий этап анализа — квалификация динамики психического дизонтогенеза.
Прежде всего, он включает констатацию возраста выявления аномалии развития.
Большое значение имеют особенности проявления первичного дефекта на разных возрастных этапах.
Важна квалификация асинхронии развития под влиянием первичного дефекта (явления изоляции, патологической фиксации, регресса, распада, акселерации).
Необходим учет последовательности формирования вторичных нарушений.
И, наконец, анализ динамики аномалий психического развития включает характеристику сохранных линий развития, не пострадавших от болезненного процесса.
Следующим этапом анализа является квалификация психического онтогенеза ребенка (развитие его сенсорной, моторной, эмоциональной сферы и личности в целом) до начала отклонений в развитии.
Анализ этого этапа развития имеет особенно большое значение в диагностике таких видов дизонтогенеза, как поврежденное и искаженное развитие, которое часто возникает на фоне ранее нормального психического онтогенеза. Не менее важно выявление так называемой «доманифестной» симптоматики: отдельных микросимптомов отклонений развития, которые, как правило, в свое время замечены не были.
И, наконец, важны анализ особенностей воспитания и окружения ребенка, психологическая характеристика членов его семьи. Эти данные нередко выявляют как наследственные предпосылки аномального развития ребенка, так и роль неблагоприятных средовых условий.
Неблагоприятные условия воспитания и окружения ребенка, естественно, могут иметь место на всем протяжении его развития, в том числе в период, когда он попадает в поле зрения патопсихолога. Это нередко приводит к ошибочному мнению о ведущей роли психогении в аномалии его развития. Однако роль этого психогенного фактора в этиологии аномалии развития может быть решена только после анализа целостной структуры дефекта, динамики его формирования, особенностей психического онтогенеза до выявления отклонений в развитии.
Проведенный анализ истории развития ребенка позволяет сформулировать диагноз типа психического дизонтогенеза: недоразвитие или задержанное, поврежденное, искаженное, дефицитарное, дисгармоническое развитие.
Анализ истории развития ребенка, квалификация типа психического дизонтогенеза имеют значение для решения последующих вопросов:
выбора методов психолого-педагогической коррекции;
профилактики ряда вторичных расстройств, опирающейся на использование сохранных, а иногда и акселерированных в своем развитии функций;
определения прогноза дальнейшего психического развития ребенка.
Решение этих вопросов возможно лишь совместно с врачом.
Выбор методов психолого-педагогической коррекции, профилактика вторичных дизонтогенетических расстройств невозможны без учета клинической картины основного заболевания или его последствий, характера медикаментозного лечения, получаемого ребенком.
Прогноз психического развития аномального ребенка также часто зависит от ряда клинических факторов: динамики болезненного процесса, остаточных энцефалопатических расстройств, соматических заболеваний и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей (Под ред. К. С. Лебединской). М., 1982.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды, т. I, II. М„ 1980.
3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.
4. Башин а В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.
5. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Канд. дис. М., 1976.
6. Белопольская Н.Л., Лебединский В. В. Анализ психологических предпосылок невротических состояний у детей в связи со школьной неуспеваемостью. — В кн.: IV симпозиум детских психиатров социалистических стран. М., 1976.
7. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.
8. Власова Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследований в дефектологии. — Дефектология, 1975, № 5.
9. Власова Т. А., ПевзнерМ.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
10. Вроно М. С., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1975, № 5.
11. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
12. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
13. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 5. М., 1983.
14. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.
15. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
16. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.
17. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
18. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
19. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.
20. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.
21. Кошелева А. Д. Усвоение новых знаний детьми-олигофренами как показатель их интеллектуальных возможностей. — В кн.: Проблемы патопсихологии. М., 1972.
22. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969
23. Лебединский В. В. Некоторые актуальные проблемы детской патопсихологии. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1971, № 6.
24. Лебединский В. В., Кошелева А. Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития. — В кн.: Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1974.
25. Лебединский В. В. Задачи патопсихологической диагностики в детском возрасте. — В кн.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.
26. Лебединский В. В., Новикова Н. Ю. Формирование понятий у детей, больных шизофренией. — Жури. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1975, № 11.
27. Лебединский В. В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. — Вестник Моск. ун-та. Сер. Психология, 1980, № 1.
28. Лебединский В. В., Спиваковская А. С., Раменская О.Л. Патопсихологическая структура игровой деятельности детей, больных шизофренией. — Дефектология, 1974, № 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
29. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л„ 1977.
30. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.
31. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. II. М., 1956.
32. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
33. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. — Дефектология, 1977, № 6.
34. Марковская И. Ф., Лебединский В. В., Никольская О. С. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1977, № 12.
35. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Канд. дис. Л., 1982.
36. Мелешко Т. К. Об особом типе формирования познавательной деятельности при шизофрении. — Труды Института психиатрии АМН СССР, т. I. М., 1982.
37. Мясищев В. Н.О некоторых задачах детской психиатрии в СССР в связи с ее прошлым и настоящим. — Труды Ленингр. науч.-исслед. психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Л., 1961, т. 25
38. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
39. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 10.
40. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.
41. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
42. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М„ 1959.
43. Поляков Ю. Ф., Мелешко Т. К., Алейникова С.М. Особенности формирования мышления у детей, больных шизофренией. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1979, № 12.
44. Поляков Ю. Ф., Мелешко Т. К., Алейникова С.М. Изучение особенностей формирования аномалий мышления у детей, больных шизофренией. — Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 1.
45. Принципы отбора детей во вспомогательные школы, .Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973. :
46. Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М„ 1971.
47. Раменская О. Л. К вопросу об усвоении детьми дошкольного возраста этических представлений. — В кн.: Новое в психологии. М., 1977.
48. Ранний детский аутизм. — Сб. научных трудов. Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской, М., 1981.
49. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М„ 1978.
50. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
51. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
52. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979,
53. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглиян М. Я. Клиникаи реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
54. Симеон Т. П. Шизофрения раннего детского возраста. М., 1948.
55. Солнцева Л. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.
56. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980,
57. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности.— Дефектология, 1972, № 3.
58. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. I. М., 1955; т. II, 1959; т. III. 1963.
59. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
60. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.,1973.
61. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
62. Штутте Г. Психиатрия детского и юношеского возраста.— В кн.: Клиническая психиатрия. М., 1967.
63. Юрьева О. П. О типах дизонтогенеза у детей, больных шизофренией. — Ж. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1970, т. 70, № 8.
64. Adams J. Clinical neuropsychology and the study of learning disorders. — Pediatric Clinics of North America, 1973,’N 20.
65. Ajuriaguerra J. Manuel de psychiatric de 1’enfant. Paris, 1970.
66. Asperger Н. Die «autistischen Psychopatien» in Kindesal-ter. — Arch. Psychiat. Nervenkr, 1944, В d 1117. : Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by М. Rutter, Е. Schopler. N. Y.—L., 1980.
67. Вenda C. Die Oligophrenien. — In: Psychiatric der Gegen-wart. — Bd II. Berlin—Heidelberg, 1960.
68. Вепdег L. Psychological problems of children with organic brain disease. — Amer. J. Orthopsychiatr., 1949, vol. 19.
69. Bender L. The brain and child behavior. — Arch. Gen. Psychiat, 1961, vol. 5.
70. Bettelheim B. The empty fortress. N.Y., 1967. . В 1 е u 1 е г М. Endocrinologische Psychiatric. Stuttgart. Georg Thieme Verlag, 1954.
71. Clements S. D. Minimal Brain Disf unction in Children. — In.: Children with learning problems. Ed. by S. G. Saprir, A. C. Nitzburg., 1973.
72. С о r b о z R. J. Spatreife und bleibende Unreibe. Eine Unter-suchung uber den Psychischen Infantilismus anhand von 80 Ka-tamnesen. — Berlin, 1967.
73. Gessell and Amatruda’s Developmental Diagnosis the Evolua-tlon and Management of Normal and Abnormal Neuropsychologicr Development in Infancy and Early Childhood, Third Edition. N. Y.—L., 1974.
74. Gö11 n i t z G. Neuropsychiatrie des Kindes- und lugendal-ters. Jena, 1970.
75. Grossmann G., Schmitz W. Intelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kinderpsychiatrie und Sonderpada-gogik. — Die Sonderschule, 1967, N 4.
76. Hammer S. L. School underachiewement in the adolescent.— Pediatrics, 1967, N 40.
77. Hermelin В., O’Connor М. Psychological Experiment with Autistic Children. London, 1970.
78. Jaspers K. Gesammelte Schriften fur Psychopathologie. Berlin, 1963.
79. Jordan T. Е. The Mentally Retarded. Columbus, 1972.
80. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.
81. Kirk S., Kirk W, Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. Urbana, 1971.
82. Kirman В., Bicknell Y. Mental Handicap. Edinburgh, 1975.
83. К о h 1 е г Ch. Les deficiences intellectuelles chez 1’enfant. Paris, 1963.
84. Kretschmer Е. Medizinische Psychologie. Stuttgart, 1956.
85. Kretschmer W. Reifung als Grund von Krise und Psycho-se. Stuttgart, 1979.
86. Lutz J. Psychiatric infantile. Paris, 1968.
87. M a s 1 a n d R. L. Children with minimal brain disfunction:
88. A national problem. — In; Learning disabilities: Introduction to educational and medical management. Springfield, 1969.
89. Mental Deficiency. The changing outlook. Ed. by A. M. Clar-ke. A. D. B. Clarke. London, 1974.
90. Michaux L. Les troubles du charactere. Paris, 1964.
91. Milgram N. A. Cognition and language in mental retardation: Distinctions and implications. — In: The experimental psychology of mental retardation. Ed. by D. K. Routh. Chicago, 1973.
92. 0 r n i t z E. M. Neuro-psychologic studies. — In: Autism. , M. Rutter, E. Schopler (eds). N. Y., 1976.
93. Paine R. S. Minimal chronic brain syndroms in children. — I, Develop. Med. Child. Neurol., 1962, N 4.
94. Paine R. S., Werry Y. S.. Quay H. C. A study of minimal cerebral distinction. — Develop. Med. Child. Neurol., 1963, N 10.
95. PenroseL. S. The biology of mental defect. London, 1963.
96. Ribble M. A. The rights of infants. N. Y., 1943.
97. Ri inland B. Infantile Autism. N. Y., 1964.
98. R о u t h D. K. Experimental psychology of mental retardation. Chicago, 1973.
99. Satterfield J. H. et al. Physiological studies of the hy-perkinetic child. — Am. J. Psychiat., 1979, N 128.
100. S с h i 1 d e r P. Contributions to Developmental Neuropsychiat-ry. N. Y., 1964.
101. S p i о n e k K. H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szkolne. — Warszawa, 1975.
102. Stambak M. Tonus et motricite dans la premiere enfance. Delachaux/Niestle, 1963.
103. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the brain—injured child. N. Y., 1947.
104. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971.
105. Tramer M. Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie. Berlin, 1979.
106. W a lion H. L’enfant turbulent. Alcar, 1925.
107. W a 11 о n H. Syndromes d’insuffisance psychomotrice et types psychomoteurs. — Enfance, 1959, N 3—4.
108. W e n d e r P. H. Minimal brain disfunction in children. N. Y.— L., 1971.
109. Wing L. Social Behavior and Cognitive Characteristics. An Epidemiological Approach. — In; Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. Ed. by M. Rutter, E. Schopler. N. Y.—L, 1978.
110. Z a z z о R. Conduites et conscience, vol. II. Delachaux et Niest-le. Neuchatel/Suisse, 1968.
111. Z a z z о R. Manuel pour 1’examen psychologique de 1’enfant. Paris, 1960.
112. Ziotowicz M. Les peurs enfantines. Paris, 1974.
Дата добавления: 2015-04-23; просмотров: 708; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Студент — человек, постоянно откладывающий неизбежность… 11297 — | 7586 — или читать все…
Читайте также:
Источник
