Программа развития произвольности у ребенка
Козырева Ольга
Программа формирования внимания, произвольной регуляции деятельности и улучшение эмоционального состояния детей
Введение
В последнее десятилетие в системе образования России складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе —психолого-педагогическое сопровождение.
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.
Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе: важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды.
Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные, метапредметные и личностные, основанные на научной психологии, технологии их формирования и оценки. Необходимость измерения метапредметных компетенций и личностных качеств, требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, технологии формирования и измерения указанных компетенций.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий.
Основой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения. Первые диагностические измерения сформированности универсальных учебных действий проводятся в первом классе в октябре месяце.
После проведения диагностики и обработке результатов встала проблема в коррекции УУД. Отсюда и появилась программа «Коррекции внимания и активизации психической деятельности первоклассников»
Данная программа психологических занятий ориентирована на коррекцию и развитие внимания, произвольной регуляции деятельности и стабилизацию психического состояния детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации. Она является частью целостной системы интегративной работы с детьми в образовательном учреждении.
Создание программы отвечает целям обучения и воспитания детей с проблемами развития и адаптации, а также является откликом на введение стандартов нового поколения.
Цель представленной программы—это формирование внимания, произвольной регуляции деятельности и улучшение эмоционального состояния детей.
Цель определяет структуру и содержание занятий и реализуется в следующих задачах программы:
1. Коррекция внимания и импульсивности
2. Развитие речевой регуляции
3. Стабилизация эмоциональной регуляции
4. Коррекция паттернов взаимодействия детей посредством обратной связи
5. Увеличение творческих ресурсов учеников
6. Развитие произвольности и способности соблюдать правила и нормы
Основное содержание данной программы составляют игры, психотехнические упражнения и учебные задания, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем.
Программа построена на базе коррекционно-развивающих программ и в рамках нейропсихологического подхода, направлена на преодоление не только нарушений внимания, но также памяти, наглядно-образного мышления, пространственного восприятия, недостаточности зрительно-моторной координации и тонкой моторики.
Важную роль в программе занятий занимают приемы развития и коррекции, недостаточно сформированных функций организации, программирования и контроля психической деятельности (или исполнительских функций, за которые отвечают лобные структуры мозга.
Программа психологических занятий структурирована по блокам и реализуется в виде групповых занятий (с возможностью подключать также индивидуальные занятия).
Проведение программы в школе сопровождается другими видами работы психолога с данной категорией детей, их родителями и педагогами (беседы, консультации, выработка индивидуальных рекомендаций, разъяснение динамики развития ребенка).
Каждое занятие программы состоит из 2 содержательно различных частей— нейропсихологических заданий, направленных на когнитивное развитие и заданий, направленных на эмоциональное развитие, коррекцию личности и поведения. Эти две части «познавательная» и «эмоционально-личностная» имеют разный удельный вес по мере реализации программы.
Программа психологических занятий с детьми проводится в преимущественно в малых в малых группах (4-5 человек). Программа состоит из 18 занятий, часть из которых может быть продублирована (т. е. программа может включать и 20-25занятий) Каждое занятие длится 30 минут. Периодичность занятий-2 раза в неделю, в некоторых случаях возможно 1 раз в неделю.
Программа составлена для обучающихся 7-8 лет.
Нейропсихологическая коррекционная часть включает упражнения, методики и психотехники,направленные на коррекцию или развитие:
• двигательных функций;
• речи и речевого слухоразличения, слухового внимания;
• развитие произвольности, функций внимания саморегуляции и контроля;
• развитие пространственных представлений;
• работа с числовым рядом
Упражнения, игры и задания, направленные на развитие познавательных процессов включают в себя разнообразный материал,усвоение которого требуется ребенку для успешного обучения: числовой ряд, алфавит, состав числа, таблица умножения, знания о предметах и явлениях внешнего мира.
Задания этой части от занятия к занятию меняются по сложности, меняются формы выполнения: индивидуальная, групповая, в парах.
Эмоционально-личностная коррекция реализуется в форме игр, упражнений,включающих в себя :
• релаксацию, расслабление;
• задания на развитие эмоциональной компетентности, эмоциональной регуляции (особенно регуляция агрессии и импульсивности, стрессоустойчивости;
• учет обратной связи, развитие эмпатии, понимания мотивов других людей;
• открытие творческих ресурсов личности, стабилизацию самооценки
Благодаря данным упражнениям ребенок обучается эмоционально отреагировать чувства и переживания, формирует адекватные формы поведения и коммуникации, развивает способности к осознанию себя и формированию адекватного Я-образа, у ученика формируется способность к произвольной регуляции деятельности.
Формирование произвольного внимания, возможности планировать и контролировать свои действия—это процесс, который развивается через возможность действовать по команде взрослого, потом с помощью проговаривания вслух и лишь затем действовать по внутренней программе. Поэтому вклад и участие психолога в занятии варьируется и может уменьшаться или увеличиваться в зависимости от динамики учеников и от хода реализации как конкретного занятия, так и программы в целом.
Учебный план
№ Наименование тем Всего часов В том числе Форма
контроля
теоретических практических
1
Занятия с 1-3 Знакомство
Создание условий для взаимодействия детей, научение способам самоописания, актуализация и коррекция телесного опыта и развитие двигательной координации, коррекция функции внимания (слухового, речевого, двигательного)
1час 30мин.
15 мин.
1 час 15 мин
Рисунки
2 Занятия с 4-9 Отработка двигательных координаций, межполушарного взаимодействия, двигательного внимания, пробуждение разных телесных ощущений, тренировка аналитической функции, самоанализ и стабилизация телесно-эмоционального состояния.
3 часа
30 мин
2 часа 30 мин
Рисунки
3 Упражнения 10-15 воображение, мышление, коммуникативные навыки, повышение самооценки
3 часа
30 мин
2 часа 30 мин
Рисунки
4 Упражнения 16-18 выражение и контроль чувств, рефлексия.
1 час 30 мин
15 мин
1 час 15 мин
Рисунки
Учебно – тематический план.
№ Наименование тем Всего часов В том числе Форма
контроля
теоретических практических
1 Знакомство
• Упражнение «свой портрет»
• Упражнение «найди общий звук»
• Упражнение с мячом
• Релаксация
• Подведение итогов (шеринг)
30
5 мин.
25 мин
Рисунки
2 Упражнение «настроение»
• Двигательные упражнения
• Игра «закончи слово»
• Игра «что изменилось»
• Игра «зашифрованные буквы»
• Упражнение «что я люблю делать?»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
3 • Игра «языки пламени»
• Зрительное упражнение»
• Упражнение «лягушка»
• Упражнение «зашифрованные цифры»
• Упражнение «солдатик»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
4 • Игра «двое с одним мелком»
• Упражнение «носочки – ладошки»
• Упражнение «язык на слуху»
• Упражнение «зашифрован-ное слово»
• Игра «пчелы и змеи»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
5 • Игра «изобрази животное»
• Игра «закончи предложение»
• Упражнение «анаграммы»
• Упражнение «рисование геометричес
ких фигур»
• Упражнение «неожиданные картинки»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
6 • Упражнение «тряпичная кукла и солдат»
• Упражнение «язык на слух»
• Упражнение «перепутанные слоги»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «рисование узоров»
• Упражнение «волшебный ящик»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
7 • Упражнение «язык на слух»
• Упражнение «носочки – ладошки»
• Игра «мяу – карты»
• Упражнение «узнай букву»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «рисование узоров»
• Упражнение «закончи предложения»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
8 • Игра «мяу – карты»
• Упражнение «найди общее окончание слов»
• Упражнение «волшебные ладошки»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
9 • Упражнение «носочки-ладошки»
• Игра «исправь ошибки в словах»
• Игра «стоп упражнение»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «мои чувства»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
10 • Упражнение «муха»
• Упражнение «графический диктант»
• Игра «каракули»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
11 • Игра «стоп-упражнение»
• Упражнение «анаграммы»
• Игра «подари подарок без слов»
• Упражнение «графический диктант»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
12 • Упражнение «отгадай настроение»
• Упражнение «муха»
• Игра «мяу-карты»
• Упражнение «прочти спрятанные слова»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
13 • Игра «зашифрованные слова»
• Игра «парочки»
• Упражнение «графический диктант»
• Игра «бумажные мячики»
30
5
25
Рисунки
14 • Игра «парочки»
• Упражнение «исправь ошибки»
• Упражнение «условный сигнал»
• Упражнение «правильное – неправильное зеркало»
30
5
25
Рисунки
15 • Упражнение «прочти спрятанное предложение»
• Упражнение «звонкое слово»
• Игра «передай чувство»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
16 • Игра с алфавитом
• Упражнение «кто внимательнее»
• Игра «волшебный дождь»
• Упражнение «графический диктант»
• Обсуждение «что я чувствую в школе»
30
5
25
Рисунки
17 • Игра «Я – хвалюсь»
• Игра с алфавитом
• Упражнение «Я – не люблю»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
18 • Упражнение «мои желания»
• Игра по желанию детей
• Упражнение «Я умею»
• Шеринг. Чему вы научились на занятиях?
30
5 мин
25 мин
Рисунки
Оценка результативности программы и динамики развития учащихся производиласьпо следующим критериям:
самооценка
оценка поведения ребенка родителями
оценка учебной деятельности педагогом
оценка психологом уровня развития познавательных процессов, школьной мотивации и адаптации (по данным психологического тестирования)
изменение уровня психического развития согласно данным индивидуально-диагностической карты, заполняемой психологом.
Также мной проводилась следующая работа: консультирование родителей и педагогов, разъяснение сильных и слабых сторон ребенка, обучение взаимодействию с ребенком.
Сочетание коррекционных занятий с работой с родителями и учителями обеспечили преодоление трудностей детей этой группы.
После реализации программы родители детей, участвующих в коррекционно-развивающей программе, отмечали улучшение в поведении, соблюдении норм и послушании у 89,1% детей. В целом, по мнению родителей, поведение их детей стало соответствовать социальным и культурным нормам, что можно рассматривать как хороший результат занятий. Дети стали более послушными, скорее понимали родителей, принимали их требования, улучшились отношения между детьми и родителями.
По критерию оценки учебной деятельности учителя отмечали улучшение успеваемости у 82,7%детей. Можно предположить, что улучшение успеваемости обеспечивалось не только участием детей в занятиях, но и также повышенным вниманием педагога.
Т. е. мы видим динамику улучшения согласно субъективным критериям—оценке родителей и педагогов.
Объективные критерии –это психологическая
Диагностика на выходе: Самооценка, мотивация учения –личностные УУД, матрица Равена –познавательные УУД, уровень тревожности –коммуникативные УУД.
По результатам мы увидели динамику в психическом развитии детей после участия в программе занятий. В группе данные приближаются к показателю-уровню выше нормы, т. е. это отражает высокий уровень развития. В целом дети группы способны к активному самостоятельному обучению.
Вывод: На основе наших результатов диагностики результативности можно предположить, что психологическая коррекционная программа стабилизирует и корректирует функции внимания, увеличивает уровень произвольности всех психических процессов, стабилизирует поведение ребенка, формирует новые конструктивные навыки взаимодействия, что увеличивает возможности к обучению у ребенка, усвоению им знаний и позволяет детям достичь более высокого уровня адаптации в школьной среде (в классе и в отношениях с учителем).
Список литературы:
1) ФГОС
2) Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е. Д. Хомская. — М., 1995.
3) Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. Е. Д. Хомская, Т. В. Ахутина. — М., 1998.
4) Ахутина Т. В., Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Пособие по подготовке детей к школе. М. ,2005
5) Бадалян Л. О., Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. — СПб., 1993.— № 3.
6) Вострокнутов Н. В.Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.— С. 8—11.
7) Заваденко Н. Н.Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М.: Школа-Пресс, 2000.
8) Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Суворинова Н. Ю. и др. Лечение ги-перактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский медицинский журнал. — 1998.- №6.- С. 19-23.
9) Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
10) Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю.Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.
11) Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. — М., 1997.
12) Лебединский В. В., Марковская И. Ф., Лебединская КС, Фишман ММ, Труш В. Д. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции // А. Р. Лурия и современная психология. — М. ,1982.
13) Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. ЕД. Хомская, Т. В. Ахутина. — М., 1998.- С. 193-200.
14) Манелис Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. — М., 1999.— Т. 6, № 1.— С. 8-25.
15) Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.
16) Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С.Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. – СПб.: Речь, 2007.
17) Ocuповa E.A., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологическо-го статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. — М., 1997.— Т. 4, № 4.- С. 34-43.
18) Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. – СПб.: Речь, 2008.
19) Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под ред. М. М. Семаго. – М.:АРКТИ, 1999.
20) Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7-9 лет. М. ,2006
21) Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7лет. М. ,2004
22) Рахновская И. В.Вместе: играем, учимся, переживаем. Пособие для практических психологов по адаптации первоклассников. – М.: Школьная Пресса, 2005.
23) Рогов ЕМ. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.
24) Семаго Н. Я., Семаго М. М.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., — М.: АРКТИ, 2001.
25) Семенович А. В.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002.
26) Фопель К. Как научить детей сотрудничать?Психологические игры и упражнения: Практическое пособие в 4-х частях. – М.: Генезис, 2001.
27) Хухлаева О. В.Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. –М.: Генезис, 2001.
28) Чистякова ММ. Психогимнастика. — М., 1990.
Источник
Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников
Развитие произвольной регуляции у дошкольников
(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)
Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)
Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности, нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.
Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением. (на слайде)
Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.
Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.
-преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,
— обретение человеком контроля над своим поведением,
— выработка волевых качеств личности. (на слайде)
Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.
Напомню,что есть две сигнальные системы: первая и вторая
первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.
вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь).
Именно вторая система подает команды первой через слово.
Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.
За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу — идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.
Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.
Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.
Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.
Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.
Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.
Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.
Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.
Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.
Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, — стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения,контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольноговозраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.
Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.
Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.
Способности произвольной психорегуляции.
Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.
Двигательная сфера: (на слайде)
Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения,ребенок должен овладеть следующими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
• различать и сравнивать мышечные ощущения;
• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);
• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.
Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.
Эмоциональная сфера: (на слайде)
Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.
Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.);
• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
• произвольно и подражательно “ воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.
Сфера общения: (на слайде)
Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развитьтренировкой следующих умений:
• управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;
• сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);
• отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).
У детей больше, чем у взрослых, развита, интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.
Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.
Сфера поведения: (на слайде)
Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения,которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:
• определять конкретные цели своих поступков;
• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;
•проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
• брать на себя ответственность.
В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.
Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников.
Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей.
Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.
ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.
Сова. Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются.Затем ведущий командует: «Ночь!»Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).
Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.
Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.
Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).
Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.
Смотри на мячик.Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.
НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по — очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей).
5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.
ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.
Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).
«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». [6].
Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.
2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб., 2001.
3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.
4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. — М., 1993.
5. Локалова
