Проблемы психического развития ребенка младшего школьного возраста

Проблемы психического развития ребенка младшего школьного возраста thumbnail

Тема семинара: «ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7 – 10 ЛЕТ)»

Докладчик: психолог-педагог МБОУ СОШ №38

Черкасова Елена Николаевна

Аудитория: учителя начальных классов.

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.

Если человек смог разрешить проблемы, то он испытывает радость, обогащается появлением новых психических качеств, открывает для себя перспективы для дальнейшего развития. Или, напротив, внутренние ресурсы человека, его окружение не позволяют разрешить возникшие проблемы, они оказываются непреодолимыми. И тогда сложившаяся ситуация отравляет ему жизнь, становясь причиной деструктивного развития личности.

Большинство возникающих трудностей являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период. Значит, многие из них могут быть предсказуемы, а, следовательно, предотвращены.

Цель нашего семинара – помочь специалистам, работающим в сфере «человек-человек», научиться видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней – проанализировать и разрешить.

Актуальность выбора темы семинара в ее практической значимости.

Основным итогом обучения в рамках семинара будет являться сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы, анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения.

Следует обратить внимание, что перечень проблем, который будет вынесен для анализа, не следует рассматривать как завершенный – их значительно больше.

Мы будем рассматривать проблемы психического развития, которые существуют в пределах НОРМЫ возрастного развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые бросает нам жизнь, требуя появления новых психических качеств. Если актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, то рождается проблема. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если проблема не решена, то она начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы у него и у тех, кто вступает с ним во взаимодействие. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена.

Обозначим алгоритм анализа проблем, выделим его для удобства использования.

Алгоритм анализа проблем:

1) факторы, определяющие особенности психического развития ребенка в данный период, и факторы, порождающие проблему, представленную в сложившейся ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного возрастного периода;

3) описание (обозначение) проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему в сложившейся ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательные последствия.

Перейдем непосредственно к заявленному возрастному периоду – младший школьный возраст (7 – 10 лет).

Выделим факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

  • Физическое здоровье;

  • Особенности школы как института образования:

— требования;

— содержание;

— характер образовательной среды;

— психологический климат;

— безопасность;

— др.

  • Первый учитель:

— его концепция;

— профессионализм;

— личностные особенности;

— профессиональные установки;

— др.

  • Психологическая готовность к обучению;

  • Семейная ситуация:

— состав семьи;

— взаимоотношения;

— материальное положение;

— стиль воспитания;

— и т.п.

  • Другие

Обозначим возможные проблемы:

  • Трудности освоения учебной деятельности:

— несоответствие уровня физиологической зрелости и готовностью организма отвечать на эти требования;

— несформированность мотивов учения;

— произвольная регуляция поведения;

— синдром дефицита внимания и гиперактивности;

— др.

  • Сложности адаптации к новой социальной ситуации;

  • Эмоциональное неблагополучие:

— страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ;

— тревожность;

— плохое настроение;

— страх физического наказания со стороны родителей;

— несоответствие ожиданиям родителей;

— низкая самооценка;

— завышенная самооценка

— др.

  • Другие.

Рассмотрим обозначенные проблемы более подробно.

Начнем с трудностей освоения учебной деятельностью.

К моменту поступления ребенка в школу он уже имеет некоторый опыт обучения: самостоятельный или с помощью взрослых. Однако до момента поступления в школу ребенок мог себе позволить спонтанность в обучении. Школьное же обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных механизмов научения. Он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.

Проблемы, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают тогда, когда есть разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению. Таким образом, трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

  • уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;

  • уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, т.е. готовностью организма отвечать на эти требования.

Специалисты разделяют трудности в освоении учебной деятельности на две большие группы:

1) трудности в развитии психомоторной сферы:

— связных движений;

— медленный темп письма;

— большое напряжение руки;

— недифференцированность мышечных усилий;

— др.

2) трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма:

— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуск букв при чтении и письме;

— трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу;

— и т.п.

Причинами указанных трудностей они считают несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия.[2]

Произвольная регуляция также является одной из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. [1]

Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в процесс на уроке:

— умение слушать и слышать;

— приводить в соответствие слышимое и свои действия;

— выполнять движения и действия по словесной инструкции;

— контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции.

Недостаточное развитие регуляторной деятельности, иными словами – несформированность самоконтроля и саморегуляции, будет приводить к неумению обнаруживать свои ошибки, выполнять задания в полном объеме и т.п.

Если у ребенка на момент поступления в школу были сформированы мотивы учения, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивационного учения. Если такого не произошло, то мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда ему приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, и в первую очередь – учителя, к успехам и неудачам ребенка. Огромную роль в развитии познавательных мотивов младшего школьника играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у ребенка, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на его воображение, способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в материале. Дети, как и все мы, окликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Таким образом, создается положительная мотивация учения, сводя к минимуму возникновение дальнейших проблем в этой области.

Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:

  • сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;

  • невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);

  • импульсивность;

  • непроизвольность.

Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.

Далее рассмотрим сложности адаптации к новой социальной ситуации.

Что такое адаптация, каковы ее признаки? Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям той среды, в которой человек оказался, рассматриваются в качестве признаков адаптации.

По данным некоторых исследователей [3] адаптационный потенциал личности включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Если рассмотреть ребенка 6-7 лет, то уже к этому возрасту у детей наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка сложился свой индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, то он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:

  • требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;

  • ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;

  • необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием социальных навыков.

На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:

1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);

2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;

3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;

4) другое.

Наиболее яркими симптомами неадаптированности ребенка после посещения им школы в течение трех месяцев с момента начала занятий в первом классе считаются:

  • отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);

  • незнание имени учителя, неспособность его узнать;

  • непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

  • неспособность объяснить, какое задание получил на дом;

  • и некоторые другие.

Эти показатели относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше и включает в себя:

— перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности;

— принятие ответственности за учение;

— адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя;

— понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения.

Таким образом, показателями школьной дезадаптации выступают:

  • несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;

  • несформированность мотивов учения;

  • неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

  • неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. [4]

Что касается эмоционального неблагополучия, то у детей младшего школьного возраста оно, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Наиболее частыми последствиями длительных отрицательных эмоциональных переживаний являются страх, лживость, переживание незащищенности и одиночества.

Далее на примерах мы попытаемся научиться работать с алгоритмом анализа проблемы для устранения не только самой проблемы, но и минимизации ее последствий.

Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.

Литература

1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994

2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998

3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Речь, 2001

4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. – СПб.: Речь, 2006

Источник

2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход
от дошкольного к младшему школьному
возрасту в литературе редко называют
кризисом, а если и называют, то — малым
кризисом. Это и понятно, так как кризисными
периодами возрастного развития принято
называть периоды жизни ребенка, когда
в типичных условиях воспитания не
учитываются изменившие­ся отношения
ребенка к миру, к себе, его изменившаяся
внутренняя позиция, когда нарушается
соответствие между сложившимися и
характерными для предыдущего этапа
способами взаимоотношений ребенка с
окружающими и развивающимися в течение
этого перио­да возможностями детей.
Для возраста вхождения в школу, на­оборот,
как раз и характерна специальная
нацеленная работа общества по подготовке
ребенка к максимально безболезненно­му
переходу в следующий возрастной период
жизни, по макси­мальному учету его
развившихся в предыдущем периоде
способно­стей. Но и малый кризис — это
тоже кризис. Кризис семи лет — это
переломный, критический возраст, которым
открывается весь период школьных
возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря
о проблемах младшего школьного возраста
как фазы онтогенеза, мы фактически
должны иметь в виду проблемы двух
возрастных отрезков: кризиса семи лет
(критический возраст, по термино­логии
Л. С. Выготского) и собственно младшего
школьного возра­ста (литический
возраст, по терминологии Л.С.Выготского)
как периода онтогенеза.

Как
у всякого возрастного периода, у кризиса
семи лет есть начало и конец. Однако
особенностью критических возрастов
яв­ляется расплывчатость, нечеткость
их границ. Это касается и воз­растной
привязки критического возраста. С нашей
точки зрения, было бы совершенно неверно
определять начало кризиса семи лет с
первого сентября того года, когда ребенок
поступает в школу, или с седьмого (а
может быть, и шестого) дня рождения в
жизни ребенка. Покупка школьных
принадлежностей, примерка школь­ной
формы, запись в школу, которая ведется
в апреле — мае пред-школьного года,
выделение ребенку места для будущего
выпол­нения домашних заданий, просто
показ ему его будущей школы — все это
реально уже начинает менять внутреннюю
и внешнюю социальные позиции ребенка,
входит в содержание новой соци­альной
ситуации развития еще до фактического
начала посеще­ния школы, а часто и до
достижения ребенком семилетнего
воз­раста.

Еще
более искусственно было бы задавать
возрастные границы начала кризиса семи
лет с помощью критериев, почерпнутых
из любых имеющихся процедур диагностики
психологической готов­ности к обучению
в школе — полная психологическая
готовность к обучению в школе, измеренная
тестом, может наступить и за­долго до
и намного позже фактического начала
посещения школы. Поэтому, говоря о
кризисе семи лет, мы понимаем проблемность
выделения его границ и имеем в виду
только ту его часть, которая приходится
на первые месяцы школьной жизни.

Но
еще более трудно выделить критерии
окончания кризиса семи лет. Можно ли
сказать, что это момент, когда ребенок
«адап­тировался к школе»? (Вернее, к
поступлению в школу, так как термин
«школьная дезадаптация» в настоящее
время применяется по отношению к
определенным проблемам школьника любого
возраста — от первоклассника до подростка.)
Или это момент, когда первоклассник
впервые начинает получать оценки? Или
когда (а когда?) у ребенка полностью
формируется внутренняя позиция школьника
[111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С
определенной точки зрения в качестве
критерия окончания кризиса семи лет
можно было бы принять появление у ребенка
про­блем, связанных с особенностями
формирования и функциониро­вания
ведущей деятельности младшего школьного
возраста — учеб­ной деятельности. Ведь
конец критического периода — это начало
литического. Это момент, когда на место
проблем, связанных с самим фактом
подготовки и поступления в школу,
приходят про­блемы, связанные уже с
собственно особенностями обучения в
школе как новой деятельности.

К
проблемам, или трудностям, связанным с
самим фактом по­ступления в школу,
обычно относят:

  1. трудности,
    связанные с новым режимом дня. Наиболее
    значимы они для детей, не посещавших
    детские дошкольные учреж­дения. И
    дело не в том, что таким детям трудно
    начать вовремя вставать, чтобы идти в
    школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся
    отставание в развитии уровня произвольной
    регуляции поведе­ния, организованности;

  1. трудности
    адаптации ребенка к классному коллективу.
    И в этом случае они наиболее выражены
    у детей, не имевших доста­точного
    опыта пребывания в детских коллективах;

  1. трудности,
    локализующиеся в области взаимоотношений
    ребенка с учителем;

  1. трудности,
    обусловленные изменением домашней
    ситуации ребенка.

Все
эти трудности являются отражением
постепенного вхож­дения ребенка в
новую социальную ситуацию развития: у
него появляются «режимные» обязанности
— вовремя быть в школе, соблюдать
расписание занятий, уделять время
подготовке домаш­него задания (оно
есть еще почти везде в первых классах)
даже в ущерб естественным потребностям
в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации
к новому коллективу сверстников.
Завязываются дело­вые и личностные
отношения с учителем. Наконец, изменяется
социальная позиция ребенка в семье —
ему, как правило, выде­ляют особое
место для хранения школьных принадлежностей,
школьной формы, для подготовки уроков;
изменяется отноше­ние к нему членов
семьи. Все это достаточно хорошо описано
в литературе.

И
хотя к началу школьного возраста как к
никакому другому возрастному периоду
родители (и общество в целом) специально
готовят ребенка, наиболее полно стараясь
«отследить» динамику смены его социальной
позиции и социальной ситуации развития
в Целом и даже управлять ею, указанные
трудности порой достигают такой остроты,
что встает вопрос о необходимости
психологичес­кого консультирования.
Как уже говорилось, последнее имеет
ме­сто в случаях резко выраженной
(чаще парциальной) неготовно­сти
ребенка к обучению в школе. Это бывает,
например, у детей, никогда не посещавших
дошкольные детские учреждения (труд­ности
контакта с коллективом детей, «режимные»
трудности). Труд­ности будут иметь
место и тогда, когда родители не успели
приго­товиться к новым обязанностям
и новым правам ребенка как уче­ника:
например, как ни странно, это случается
в многодетных семьях, где уже есть
дети-школьники и где первокласснику
совер­шенно необходимо сразу же
выделить индивидуальное рабочее место,
письменный стол или его часть и уравнять
его в правах со старшими братьями и
сестрами. К сожалению, это не всегда
удает­ся на практике.

Таким
образом, трудности «школьной части»
кризиса семи лет являются продолжением
трудностей подготовки ребенка к школьному
обучению и следствием недостаточной
работы взрос­лых (родителей) по
оперативному изменению его семейной
си­туации, формированию навыков
самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические
трудности собственно младшего школьного
воз­раста — это уже трудности не
критического, а литического пери­ода
жизни.

Психологические
особенности всякого литического, в том
чис­ле и младшего школьного, возраста
в литературе принято анали­зировать
исключительно с позитивной, так сказать,
стороны, за счет анализа становления
системы деятельностей, специфичных для
данного возраста, и психологических
новообразований в по­знавательной и
личностной сферах. Даже те стороны
психического развития ребенка, которые
выступают как утрата чего-то, харак­терного
для предыдущей стадии развития (например,
в терминах Л. С. Выготского, «утрата
непосредственности» поведения в млад­шем
школьном возрасте), всегда одновременно
выступают и пре­подносятся как
приобретение чего-то нового (в нашем
случае — уровня произвольной регуляции
поведения). Трудно назвать «отри­цательные»
симптомы (в смысле проблемные,
конституирующие для психологических
трудностей ребенка), которые входили
бы в объективную позитивную психологическую
характеристику того или иного литического
возраста. Если это и делается, например
с дет­скими страхами как нормальной,
хотя и отрицательной характе­ристикой
дошкольного возраста, то лишь факультативно,
т. е. как бы вне понятийного аппарата и
рамок стандартного возрастно-психологического
анализа, или в качестве его оборотной
стороны (например, возрастные страхи
как оборотная сторона формирова­ния
воображения и внутреннего плана действия
в дошкольном возрасте).

Нечто
подобное происходит и с понятием школьной
дезадап­тации. Психогенная школьная
дезадаптация (ПШД) определяет­ся как
«психогенное заболевание и психогенное
формирование лич­ности ребенка,
нарушающие его субъективный и объективный
ста­тус в школе и семье и затрудняющие
учебно-воспитательный про­цесс» [70,
с. 90]. Поведенческие проявления ПШД —
затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой
неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений
со сверстниками и учителем (например,
описан­ный Л.С.Славиной так называемый
«смысловой барьер» [145]), нарушения
дисциплины, отказы ходить в школу или
угрозы сделать это настолько общеизвестны
и, к сожалению, часты, что с определенной
точки зрения делают ПШД «нормальной»,
хотя и отрицательной, возрастно-психологической
характери­стикой детей младшего
школьного возраста. Об этом говорят и
статистические данные: по мнению ряда
детских патопсихоло­гов и психоневрологов
(а они имеют не меньшую практику с детьми
младшего школьного возраста, чем
психологи), до 20% школьников нуждаются
в психотерапевтической помощи в свя­зи
с ПШД. Можно утверждать, что еще большее
число детей нуждается в психологической
помощи и профилактике в их
доп-сихотерапевтических формах. Именно
на этот контингент и долж­на быть
ориентирована работа возрастных
психологов-консуль­тантов.

Основные
сферы проявления ПШД связаны с
пространствен­но-временными отношениями
(режим дня, так называемое «личное»
пространство в семейной среде и пр.) и
личностно-смысловыми характеристиками
(место в коллективе сверстников,
взаимоотно­шения с братьями и сестрами,
отношения с преподавателем и родителями)
деятельности и общения ребенка. Однако
психологи­ческие проблемы этого
возраста более тесно, хотя и более
изощ­ренно, сложно, связаны с ведущей
в этом возрасте — учебно-познавательной
— деятельностью детей. Учебная деятельность,
понимаемая, конечно, не как индивидуальная
деятельность изо­лированного ученика,
а как социальная деятельность, наиболее
полно реализующая возрастно-специфическую
систему социальных отношений ребенка,
присутствует не столько как «страдающая»
сторона в анализе причин и проявлений
ПШД, но и как возмож­ный источник
нарушений.

Существуют
четыре основные точки зрения на причины
ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники
первой точки зрения исходят из того,
что психотравмирующим фактором признается
сам процесс обучения, как бы хорошо он
ни был организован. Вызванные им нарушения
Называются дидактогениями.

Однако
чаще (вторая точка зрения) говорят о
своеоб­разной «конвергенции»
дидактогений и конституциональной
(т.е. индивидуальной) уязвимости организма
ребенка и его центральной нерв­ной
системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом
случае речь идет о «якобы изначально,
фатально «больном» ребенке,
дезадаптация которого обусловлена
мозговым повреждением или отягощенной
наследственностью» [70, с. 91].

Если
первая точка зрения представляется
односторонней и не­верной в силу
недостаточного учета индивидуальных
особенно­стей ребенка и его социальной
среды, то вторая — в силу снятия
ответственности со школы и семьи и
возложения ее исключитель­но на врача.

Более
гибкой, по-видимому, является третья
точка зре­ния, связывающая ПШД с
дидаскалогениями, т. е. вариантами
по­следствий неправильного отношения
учителя к ученику, непра­вильной
организации учебного процесса и учебной
деятельности. Речь идет прежде всего о
различных вариантах авторитарного
сти­ля педагогического руководства
классом [11 и др.]. Практика
воз-растно-психологического консультирования
показывает, что жалобы на те или иные
неправильные (с точки зрения родителей
или даже объективно) действия учителя
в качестве причины воз­никновения
личностных и поведенческих нарушений
у детей чрез­вычайно распространены.
В теоретическом плане эти случаи также
описаны достаточно полно.

Однако,
как отмечают многие психологи, неправильно
сводить ПШД к проблеме «плохого» или
«злонамеренного» учителя. Ведь известно,
например, что сензитивность детей к
дидаскалогениям неодинакова;
компенсационные и психозащитные
возможности детей очень велики и во
многом зависят от внешкольных влияний
на них и прежде всего от семейной
ситуации. Более того, специ­фические
отношения к ребенку в семье, стиль
родительского по­ведения, характерный
— типичный и актуальный — семейный климат
считаются рядом психологов едва ли не
главной и един­ственной причиной
возникновения ПШД или хотя бы некоторых
ее форм (четвертая точка зрения). Правда,
при этом не всегда принимается в расчет,
что «среда определяет развитие ре­бенка
через [его, ребенка. — А.Л.] переживания
среды» [15, с. 383].

Еще
более гибкой, комплексной, является
гипотеза о проис­хождении ПШД, которая
вместо одностороннего учета дидактоге-ний
и «отягощенной» наследственности, с
одной стороны, и ди-даскалогений и
особенностей семейной среды — с другой,
пыта­ется учесть все эти факторы и
влияния в их системном единстве. Примером
таких работ могут служить работы
А.Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105],
обобщающие их опыт возрастно-психоло-гического
консультирования детей младшего
школьного возраста.

Так,
Е.В.Новикова, основываясь на взглядах
Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной
и других на проблему возраста, на
классификацию форм ПШД по их связи с
учебной деятельностью считает, что
«причиной возникновения психогенных
нарушений являются не сами по себе
промахи в [учебной. — А. Л.] деятельно­сти
младшеклассников, а их переживания по
поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26].
Переживания же ребенка в этом возрасте
прямо зависят от его взаимоотношений
со значимыми взрослыми (учи­телем,
родителями). «Формой выражения этого
отношения явля­ется стиль общения.
Именно стиль общения взрослого с младшим
школьником может затруднять овладение
ребенком учебной дея­тельностью, а
порой может приводить к тому, что
реальные, а подчас и надуманные трудности,
связанные с учебой, начнут вос­приниматься
ребенком как неразрешимые, порожденные
его не­исправимыми недостатками. Если
же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится
значимых людей, которые были бы способны
повысить самооценку школьника, у него
могут возникать психогенные реакции
на школьные пробле­мы, которые в
случаях повторяемости или фиксации
складывают­ся в картину синдрома,
названного психогенной школьной
дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного
же рода попытку своеобразного
«синдромного», целостного анализа (в
пределах психологической нормы)
описы­вает А.Л.Венгер, используя
материал жалоб родителей
психоло­гу-консультанту на низкую
успешность деятельности их детей
ше-сти-семи лет на занятиях в школе или
в детском саду и на поведенче­ские
нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого
анализа доста­точно отработана в
психологии: первичные причины — первичные
нарушения — неадекватная обратная связь
со стороны значимого взрослого (родителей)
— вторичные нарушения, подкрепляющие
действия взрослого. Не имея возможности
воспроизвести здесь ана­лиз А.Л.Венгера
полностью, отметим, что проделанная им
работа является одной из удачных попыток
описать типичные варианты «нормального»
(т. е. не выходящего в область патологии)
возраст­ного развития (в описываемом
случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся
тем, что «недоразвитие какого-либо
психологиче­ского процесса приводит
к ущербности деятельности в целом и,
следовательно, к нарушениям в формировании
других психиче­ских процессов» [ 111,
с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил
свой «синдромный» анализ психологических
трудностей ре­бенка и на подростковый
возраст.

Источник