Проблемы психического развития ребенка младшего школьного возраста
Тема семинара: «ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7 – 10 ЛЕТ)»
Докладчик: психолог-педагог МБОУ СОШ №38
Черкасова Елена Николаевна
Аудитория: учителя начальных классов.
На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.
Если человек смог разрешить проблемы, то он испытывает радость, обогащается появлением новых психических качеств, открывает для себя перспективы для дальнейшего развития. Или, напротив, внутренние ресурсы человека, его окружение не позволяют разрешить возникшие проблемы, они оказываются непреодолимыми. И тогда сложившаяся ситуация отравляет ему жизнь, становясь причиной деструктивного развития личности.
Большинство возникающих трудностей являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период. Значит, многие из них могут быть предсказуемы, а, следовательно, предотвращены.
Цель нашего семинара – помочь специалистам, работающим в сфере «человек-человек», научиться видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней – проанализировать и разрешить.
Актуальность выбора темы семинара в ее практической значимости.
Основным итогом обучения в рамках семинара будет являться сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы, анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения.
Следует обратить внимание, что перечень проблем, который будет вынесен для анализа, не следует рассматривать как завершенный – их значительно больше.
Мы будем рассматривать проблемы психического развития, которые существуют в пределах НОРМЫ возрастного развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые бросает нам жизнь, требуя появления новых психических качеств. Если актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, то рождается проблема. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если проблема не решена, то она начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы у него и у тех, кто вступает с ним во взаимодействие. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена.
Обозначим алгоритм анализа проблем, выделим его для удобства использования.
Алгоритм анализа проблем:
1) факторы, определяющие особенности психического развития ребенка в данный период, и факторы, порождающие проблему, представленную в сложившейся ситуации;
2) типичные кризисы и проблемы данного возрастного периода;
3) описание (обозначение) проблемной ситуации;
4) формулирование проблемы;
5) раскрытие противоречий, порождающих проблему в сложившейся ситуации;
6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);
7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;
8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;
9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;
10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательные последствия.
Перейдем непосредственно к заявленному возрастному периоду – младший школьный возраст (7 – 10 лет).
Выделим факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:
Физическое здоровье;
Особенности школы как института образования:
— требования;
— содержание;
— характер образовательной среды;
— психологический климат;
— безопасность;
— др.
Первый учитель:
— его концепция;
— профессионализм;
— личностные особенности;
— профессиональные установки;
— др.
Психологическая готовность к обучению;
Семейная ситуация:
— состав семьи;
— взаимоотношения;
— материальное положение;
— стиль воспитания;
— и т.п.
Другие
Обозначим возможные проблемы:
Трудности освоения учебной деятельности:
— несоответствие уровня физиологической зрелости и готовностью организма отвечать на эти требования;
— несформированность мотивов учения;
— произвольная регуляция поведения;
— синдром дефицита внимания и гиперактивности;
— др.
Сложности адаптации к новой социальной ситуации;
Эмоциональное неблагополучие:
— страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ;
— тревожность;
— плохое настроение;
— страх физического наказания со стороны родителей;
— несоответствие ожиданиям родителей;
— низкая самооценка;
— завышенная самооценка
— др.
Другие.
Рассмотрим обозначенные проблемы более подробно.
Начнем с трудностей освоения учебной деятельностью.
К моменту поступления ребенка в школу он уже имеет некоторый опыт обучения: самостоятельный или с помощью взрослых. Однако до момента поступления в школу ребенок мог себе позволить спонтанность в обучении. Школьное же обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных механизмов научения. Он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.
Проблемы, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают тогда, когда есть разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению. Таким образом, трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:
уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, т.е. готовностью организма отвечать на эти требования.
Специалисты разделяют трудности в освоении учебной деятельности на две большие группы:
1) трудности в развитии психомоторной сферы:
— связных движений;
— медленный темп письма;
— большое напряжение руки;
— недифференцированность мышечных усилий;
— др.
2) трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма:
— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
— пропуск букв при чтении и письме;
— трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу;
— и т.п.
Причинами указанных трудностей они считают несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия.[2]
Произвольная регуляция также является одной из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. [1]
Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в процесс на уроке:
— умение слушать и слышать;
— приводить в соответствие слышимое и свои действия;
— выполнять движения и действия по словесной инструкции;
— контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции.
Недостаточное развитие регуляторной деятельности, иными словами – несформированность самоконтроля и саморегуляции, будет приводить к неумению обнаруживать свои ошибки, выполнять задания в полном объеме и т.п.
Если у ребенка на момент поступления в школу были сформированы мотивы учения, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивационного учения. Если такого не произошло, то мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда ему приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, и в первую очередь – учителя, к успехам и неудачам ребенка. Огромную роль в развитии познавательных мотивов младшего школьника играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у ребенка, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на его воображение, способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в материале. Дети, как и все мы, окликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Таким образом, создается положительная мотивация учения, сводя к минимуму возникновение дальнейших проблем в этой области.
Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.
Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:
сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;
невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);
импульсивность;
непроизвольность.
Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.
Далее рассмотрим сложности адаптации к новой социальной ситуации.
Что такое адаптация, каковы ее признаки? Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям той среды, в которой человек оказался, рассматриваются в качестве признаков адаптации.
По данным некоторых исследователей [3] адаптационный потенциал личности включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Если рассмотреть ребенка 6-7 лет, то уже к этому возрасту у детей наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка сложился свой индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, то он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться.
Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:
требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием социальных навыков.
На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:
1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);
2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;
3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;
4) другое.
Наиболее яркими симптомами неадаптированности ребенка после посещения им школы в течение трех месяцев с момента начала занятий в первом классе считаются:
отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);
незнание имени учителя, неспособность его узнать;
непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
неспособность объяснить, какое задание получил на дом;
и некоторые другие.
Эти показатели относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше и включает в себя:
— перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности;
— принятие ответственности за учение;
— адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя;
— понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.
У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения.
Таким образом, показателями школьной дезадаптации выступают:
несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
несформированность мотивов учения;
неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. [4]
Что касается эмоционального неблагополучия, то у детей младшего школьного возраста оно, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.
Наиболее частыми последствиями длительных отрицательных эмоциональных переживаний являются страх, лживость, переживание незащищенности и одиночества.
Далее на примерах мы попытаемся научиться работать с алгоритмом анализа проблемы для устранения не только самой проблемы, но и минимизации ее последствий.
Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.
Литература
1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994
2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998
3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Речь, 2001
4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. – СПб.: Речь, 2006
Источник
2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста
Переход
от дошкольного к младшему школьному
возрасту в литературе редко называют
кризисом, а если и называют, то — малым
кризисом. Это и понятно, так как кризисными
периодами возрастного развития принято
называть периоды жизни ребенка, когда
в типичных условиях воспитания не
учитываются изменившиеся отношения
ребенка к миру, к себе, его изменившаяся
внутренняя позиция, когда нарушается
соответствие между сложившимися и
характерными для предыдущего этапа
способами взаимоотношений ребенка с
окружающими и развивающимися в течение
этого периода возможностями детей.
Для возраста вхождения в школу, наоборот,
как раз и характерна специальная
нацеленная работа общества по подготовке
ребенка к максимально безболезненному
переходу в следующий возрастной период
жизни, по максимальному учету его
развившихся в предыдущем периоде
способностей. Но и малый кризис — это
тоже кризис. Кризис семи лет — это
переломный, критический возраст, которым
открывается весь период школьных
возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря
о проблемах младшего школьного возраста
как фазы онтогенеза, мы фактически
должны иметь в виду проблемы двух
возрастных отрезков: кризиса семи лет
(критический возраст, по терминологии
Л. С. Выготского) и собственно младшего
школьного возраста (литический
возраст, по терминологии Л.С.Выготского)
как периода онтогенеза.
Как
у всякого возрастного периода, у кризиса
семи лет есть начало и конец. Однако
особенностью критических возрастов
является расплывчатость, нечеткость
их границ. Это касается и возрастной
привязки критического возраста. С нашей
точки зрения, было бы совершенно неверно
определять начало кризиса семи лет с
первого сентября того года, когда ребенок
поступает в школу, или с седьмого (а
может быть, и шестого) дня рождения в
жизни ребенка. Покупка школьных
принадлежностей, примерка школьной
формы, запись в школу, которая ведется
в апреле — мае пред-школьного года,
выделение ребенку места для будущего
выполнения домашних заданий, просто
показ ему его будущей школы — все это
реально уже начинает менять внутреннюю
и внешнюю социальные позиции ребенка,
входит в содержание новой социальной
ситуации развития еще до фактического
начала посещения школы, а часто и до
достижения ребенком семилетнего
возраста.
Еще
более искусственно было бы задавать
возрастные границы начала кризиса семи
лет с помощью критериев, почерпнутых
из любых имеющихся процедур диагностики
психологической готовности к обучению
в школе — полная психологическая
готовность к обучению в школе, измеренная
тестом, может наступить и задолго до
и намного позже фактического начала
посещения школы. Поэтому, говоря о
кризисе семи лет, мы понимаем проблемность
выделения его границ и имеем в виду
только ту его часть, которая приходится
на первые месяцы школьной жизни.
Но
еще более трудно выделить критерии
окончания кризиса семи лет. Можно ли
сказать, что это момент, когда ребенок
«адаптировался к школе»? (Вернее, к
поступлению в школу, так как термин
«школьная дезадаптация» в настоящее
время применяется по отношению к
определенным проблемам школьника любого
возраста — от первоклассника до подростка.)
Или это момент, когда первоклассник
впервые начинает получать оценки? Или
когда (а когда?) у ребенка полностью
формируется внутренняя позиция школьника
[111]? Эти вопросы остаются открытыми.
С
определенной точки зрения в качестве
критерия окончания кризиса семи лет
можно было бы принять появление у ребенка
проблем, связанных с особенностями
формирования и функционирования
ведущей деятельности младшего школьного
возраста — учебной деятельности. Ведь
конец критического периода — это начало
литического. Это момент, когда на место
проблем, связанных с самим фактом
подготовки и поступления в школу,
приходят проблемы, связанные уже с
собственно особенностями обучения в
школе как новой деятельности.
К
проблемам, или трудностям, связанным с
самим фактом поступления в школу,
обычно относят:
трудности,
связанные с новым режимом дня. Наиболее
значимы они для детей, не посещавших
детские дошкольные учреждения. И
дело не в том, что таким детям трудно
начать вовремя вставать, чтобы идти в
школу, а в том, что у них чаще наблюдается
отставание в развитии уровня произвольной
регуляции поведения, организованности;
трудности
адаптации ребенка к классному коллективу.
И в этом случае они наиболее выражены
у детей, не имевших достаточного
опыта пребывания в детских коллективах;
трудности,
локализующиеся в области взаимоотношений
ребенка с учителем;
трудности,
обусловленные изменением домашней
ситуации ребенка.
Все
эти трудности являются отражением
постепенного вхождения ребенка в
новую социальную ситуацию развития: у
него появляются «режимные» обязанности
— вовремя быть в школе, соблюдать
расписание занятий, уделять время
подготовке домашнего задания (оно
есть еще почти везде в первых классах)
даже в ущерб естественным потребностям
в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации
к новому коллективу сверстников.
Завязываются деловые и личностные
отношения с учителем. Наконец, изменяется
социальная позиция ребенка в семье —
ему, как правило, выделяют особое
место для хранения школьных принадлежностей,
школьной формы, для подготовки уроков;
изменяется отношение к нему членов
семьи. Все это достаточно хорошо описано
в литературе.
И
хотя к началу школьного возраста как к
никакому другому возрастному периоду
родители (и общество в целом) специально
готовят ребенка, наиболее полно стараясь
«отследить» динамику смены его социальной
позиции и социальной ситуации развития
в Целом и даже управлять ею, указанные
трудности порой достигают такой остроты,
что встает вопрос о необходимости
психологического консультирования.
Как уже говорилось, последнее имеет
место в случаях резко выраженной
(чаще парциальной) неготовности
ребенка к обучению в школе. Это бывает,
например, у детей, никогда не посещавших
дошкольные детские учреждения (трудности
контакта с коллективом детей, «режимные»
трудности). Трудности будут иметь
место и тогда, когда родители не успели
приготовиться к новым обязанностям
и новым правам ребенка как ученика:
например, как ни странно, это случается
в многодетных семьях, где уже есть
дети-школьники и где первокласснику
совершенно необходимо сразу же
выделить индивидуальное рабочее место,
письменный стол или его часть и уравнять
его в правах со старшими братьями и
сестрами. К сожалению, это не всегда
удается на практике.
Таким
образом, трудности «школьной части»
кризиса семи лет являются продолжением
трудностей подготовки ребенка к школьному
обучению и следствием недостаточной
работы взрослых (родителей) по
оперативному изменению его семейной
ситуации, формированию навыков
самоорганизации деятельности и т.д.
Психологические
трудности собственно младшего школьного
возраста — это уже трудности не
критического, а литического периода
жизни.
Психологические
особенности всякого литического, в том
числе и младшего школьного, возраста
в литературе принято анализировать
исключительно с позитивной, так сказать,
стороны, за счет анализа становления
системы деятельностей, специфичных для
данного возраста, и психологических
новообразований в познавательной и
личностной сферах. Даже те стороны
психического развития ребенка, которые
выступают как утрата чего-то, характерного
для предыдущей стадии развития (например,
в терминах Л. С. Выготского, «утрата
непосредственности» поведения в младшем
школьном возрасте), всегда одновременно
выступают и преподносятся как
приобретение чего-то нового (в нашем
случае — уровня произвольной регуляции
поведения). Трудно назвать «отрицательные»
симптомы (в смысле проблемные,
конституирующие для психологических
трудностей ребенка), которые входили
бы в объективную позитивную психологическую
характеристику того или иного литического
возраста. Если это и делается, например
с детскими страхами как нормальной,
хотя и отрицательной характеристикой
дошкольного возраста, то лишь факультативно,
т. е. как бы вне понятийного аппарата и
рамок стандартного возрастно-психологического
анализа, или в качестве его оборотной
стороны (например, возрастные страхи
как оборотная сторона формирования
воображения и внутреннего плана действия
в дошкольном возрасте).
Нечто
подобное происходит и с понятием школьной
дезадаптации. Психогенная школьная
дезадаптация (ПШД) определяется как
«психогенное заболевание и психогенное
формирование личности ребенка,
нарушающие его субъективный и объективный
статус в школе и семье и затрудняющие
учебно-воспитательный процесс» [70,
с. 90]. Поведенческие проявления ПШД —
затруднения в учебе вплоть до стойкой
неуспеваемости, нарушения взаимоотношений
со сверстниками и учителем (например,
описанный Л.С.Славиной так называемый
«смысловой барьер» [145]), нарушения
дисциплины, отказы ходить в школу или
угрозы сделать это настолько общеизвестны
и, к сожалению, часты, что с определенной
точки зрения делают ПШД «нормальной»,
хотя и отрицательной, возрастно-психологической
характеристикой детей младшего
школьного возраста. Об этом говорят и
статистические данные: по мнению ряда
детских патопсихологов и психоневрологов
(а они имеют не меньшую практику с детьми
младшего школьного возраста, чем
психологи), до 20% школьников нуждаются
в психотерапевтической помощи в связи
с ПШД. Можно утверждать, что еще большее
число детей нуждается в психологической
помощи и профилактике в их
доп-сихотерапевтических формах. Именно
на этот контингент и должна быть
ориентирована работа возрастных
психологов-консультантов.
Основные
сферы проявления ПШД связаны с
пространственно-временными отношениями
(режим дня, так называемое «личное»
пространство в семейной среде и пр.) и
личностно-смысловыми характеристиками
(место в коллективе сверстников,
взаимоотношения с братьями и сестрами,
отношения с преподавателем и родителями)
деятельности и общения ребенка. Однако
психологические проблемы этого
возраста более тесно, хотя и более
изощренно, сложно, связаны с ведущей
в этом возрасте — учебно-познавательной
— деятельностью детей. Учебная деятельность,
понимаемая, конечно, не как индивидуальная
деятельность изолированного ученика,
а как социальная деятельность, наиболее
полно реализующая возрастно-специфическую
систему социальных отношений ребенка,
присутствует не столько как «страдающая»
сторона в анализе причин и проявлений
ПШД, но и как возможный источник
нарушений.
Существуют
четыре основные точки зрения на причины
ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.
Сторонники
первой точки зрения исходят из того,
что психотравмирующим фактором признается
сам процесс обучения, как бы хорошо он
ни был организован. Вызванные им нарушения
Называются дидактогениями.
Однако
чаще (вторая точка зрения) говорят о
своеобразной «конвергенции»
дидактогений и конституциональной
(т.е. индивидуальной) уязвимости организма
ребенка и его центральной нервной
системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом
случае речь идет о «якобы изначально,
фатально «больном» ребенке,
дезадаптация которого обусловлена
мозговым повреждением или отягощенной
наследственностью» [70, с. 91].
Если
первая точка зрения представляется
односторонней и неверной в силу
недостаточного учета индивидуальных
особенностей ребенка и его социальной
среды, то вторая — в силу снятия
ответственности со школы и семьи и
возложения ее исключительно на врача.
Более
гибкой, по-видимому, является третья
точка зрения, связывающая ПШД с
дидаскалогениями, т. е. вариантами
последствий неправильного отношения
учителя к ученику, неправильной
организации учебного процесса и учебной
деятельности. Речь идет прежде всего о
различных вариантах авторитарного
стиля педагогического руководства
классом [11 и др.]. Практика
воз-растно-психологического консультирования
показывает, что жалобы на те или иные
неправильные (с точки зрения родителей
или даже объективно) действия учителя
в качестве причины возникновения
личностных и поведенческих нарушений
у детей чрезвычайно распространены.
В теоретическом плане эти случаи также
описаны достаточно полно.
Однако,
как отмечают многие психологи, неправильно
сводить ПШД к проблеме «плохого» или
«злонамеренного» учителя. Ведь известно,
например, что сензитивность детей к
дидаскалогениям неодинакова;
компенсационные и психозащитные
возможности детей очень велики и во
многом зависят от внешкольных влияний
на них и прежде всего от семейной
ситуации. Более того, специфические
отношения к ребенку в семье, стиль
родительского поведения, характерный
— типичный и актуальный — семейный климат
считаются рядом психологов едва ли не
главной и единственной причиной
возникновения ПШД или хотя бы некоторых
ее форм (четвертая точка зрения). Правда,
при этом не всегда принимается в расчет,
что «среда определяет развитие ребенка
через [его, ребенка. — А.Л.] переживания
среды» [15, с. 383].
Еще
более гибкой, комплексной, является
гипотеза о происхождении ПШД, которая
вместо одностороннего учета дидактоге-ний
и «отягощенной» наследственности, с
одной стороны, и ди-даскалогений и
особенностей семейной среды — с другой,
пытается учесть все эти факторы и
влияния в их системном единстве. Примером
таких работ могут служить работы
А.Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105],
обобщающие их опыт возрастно-психоло-гического
консультирования детей младшего
школьного возраста.
Так,
Е.В.Новикова, основываясь на взглядах
Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной
и других на проблему возраста, на
классификацию форм ПШД по их связи с
учебной деятельностью считает, что
«причиной возникновения психогенных
нарушений являются не сами по себе
промахи в [учебной. — А. Л.] деятельности
младшеклассников, а их переживания по
поводу этих промахов» [Ю5, с. 26].
Переживания же ребенка в этом возрасте
прямо зависят от его взаимоотношений
со значимыми взрослыми (учителем,
родителями). «Формой выражения этого
отношения является стиль общения.
Именно стиль общения взрослого с младшим
школьником может затруднять овладение
ребенком учебной деятельностью, а
порой может приводить к тому, что
реальные, а подчас и надуманные трудности,
связанные с учебой, начнут восприниматься
ребенком как неразрешимые, порожденные
его неисправимыми недостатками. Если
же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится
значимых людей, которые были бы способны
повысить самооценку школьника, у него
могут возникать психогенные реакции
на школьные проблемы, которые в
случаях повторяемости или фиксации
складываются в картину синдрома,
названного психогенной школьной
дезадаптацией» [105, с. 31].
Подобного
же рода попытку своеобразного
«синдромного», целостного анализа (в
пределах психологической нормы)
описывает А.Л.Венгер, используя
материал жалоб родителей
психологу-консультанту на низкую
успешность деятельности их детей
ше-сти-семи лет на занятиях в школе или
в детском саду и на поведенческие
нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого
анализа достаточно отработана в
психологии: первичные причины — первичные
нарушения — неадекватная обратная связь
со стороны значимого взрослого (родителей)
— вторичные нарушения, подкрепляющие
действия взрослого. Не имея возможности
воспроизвести здесь анализ А.Л.Венгера
полностью, отметим, что проделанная им
работа является одной из удачных попыток
описать типичные варианты «нормального»
(т. е. не выходящего в область патологии)
возрастного развития (в описываемом
случае — кризиса семи лет), характеризующиеся
тем, что «недоразвитие какого-либо
психологического процесса приводит
к ущербности деятельности в целом и,
следовательно, к нарушениям в формировании
других психических процессов» [ 111,
с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распространил
свой «синдромный» анализ психологических
трудностей ребенка и на подростковый
возраст.
Источник
