Проблемы диагностики раннего развития ребенка

Основные проблемы ранней диагностики

и ранней коррекции нарушений развития ребенка.

Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной педагогики. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка – дошкольный и школьный – уже, можно сказать, педагогически освоены, созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, то он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополучие, но не сенсорное, умственное и эмоциональное развитие.

Предполагается, что раннее воспитание – дело родителей, однако педагогическая неграмотность большинства родителей никак не способствует успешному воспитанию ребенка с отклонениями в развитии в домашних условиях. Чтобы успешно делать это, необходимо располагать определенными специальными знаниями. Но родители часто не знают где можно получить такие знания, не знают, куда можно обратиться за советом, куда можно было бы прийти с ребенком и получить квалифицированные рекомендации от специалистов. Нельзя не сказать и о том, что специалистов педагогов и психологов для работы с этим возрастом до недавнего времени нигде в стране не готовили.

Крайне редко издаваемая литература с рекомендациями по раннему воспитанию таких детей, как правило, в продаже отсутствует. Да и использовать ее без консультации специалистов это тоже самое, что лечиться заочно. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, каждый характеризуется своеобразием формы и степени нарушения развития, и поэтому универсальные рекомендации невозможны.

Важнейшей причиной, актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития у детей, является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют около 40% всех рождающихся детей. Наши педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных. Разумеется, лишь некоторая часть этих детей станет объектом коррекционной работы дефектологов, но и число детей, нуждающихся в такой работе, достаточно велико: по данным зарубежной статистики (в России такая статистика отсутствует), оно составляет 9-11% всей детской популяции.

Выдающиеся педагоги и психологи давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь, и даже в дошкольный

период специальным обучением охвачено не более 2,5-3% от всех детей этого

возраста, т.е. не более 1/3 нуждающихся.

При обсуждении проблемы раннего воспитания и ранней коррекции часто говорят о важности и необходимости использования сензитивных периодов в развитии различных функций. При этом обычно принято считать, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся детей совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако едва ли можно с этим согласиться: ведь как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше такая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития. При этом очень важно иметь в виду, что у этих детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, в связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения, вызывающего то или иное нарушение развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с не только сроки созревания отдельных функций, но порядок соотношения их созревания во времени, что имеет важнейшее значение при формировании высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психических функций входит несколько более простых функциональных систем. Причем при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Надо отметить и то обстоятельство, что участие зрительного анализатора (как в прочем, и остальных) постепенно усложняется и совершенствуется на протяжении нескольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней. При полном выпадении одной из составляющих простых функций формирование сложной системы (такой, например, как речь) возможно только на основе использования обходных путей. Так, в частности происходит при формировании речи в условиях тотальной глухоты.

При формировании сложных функций при частичном дефекте одной из составляющих возможна опора не столько на обходные сколько на вспомогательные пути. И в том и в другом случае необходима специально организованная коррекционная педагогическая работа. Рассчитывать на спонтанное развитие высших психических функций в случае нарушения развития какой-либо из более простых ее составляющих не приходится.

Все сказанное здесь о развитии высших психических функций в той или иной мере реализуется в практике специального обучения, однако, во-первых,

это делается в большинстве случаев без достаточно полных знаний о начале и длительности сензитивных периодов развиваемых функций а, во-вторых, такая

работа с детьми, имеющими недостатки развития, начинается слишком поздно.

Ни специальная, ни общая психология не располагает пока достаточными данными, что эффективнее для формирования какой – либо сложной функции: воздействовать сначала элементарными стимулами, адресованными, может быть, только одной из составляющих сложную систему или сразу применять сложные стимулы, которыми оперирует развитая функция. Эти кажущиеся абстрактными рассуждения на самом деле связаны с коренными вопросами методики обучения. Очевидно, следует признать, что наиболее важным фактором развития в раннем возрасте при разных нарушениях развития является, возможно, более частая, сильная и длительная стимуляция функций, а также возможно более постоянное и полное подкрепление реакций детей на внешнюю стимуляцию.

Особое внимание должно быть обращено на помощь детям в возрасте 1 – 2 лет, которая должна оказываться преимущественно в условиях семьи

Для создания эффективной системы ранней помощи необходима глубокая научная разработка проблемы сензитивных периодов в развитии функций у детей с различной умственной и физической недостаточностью. Глубокое своеобразие раннего детства при отклонениях в развитии требует совершенно особого подхода к дифференциальной диагностики в этот период. Это определяется как замедлением созревания центральной нервной системы и формировании психофизических функций, так и значительным отставанием становления доминантности одного из полушарий, что наблюдается при всех отклонениях в развитии.

Как следствие этих особенностей, диагностика нарушений развития в раннем возрасте имеет преимущественно медицинскую ориентацию и должна быть направлена, в основном, на выявление наличия повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата и центральной нервной системы. Целесообразно использовать существующие у нас и за рубежом школы раннего развития, отражающие нормальное время появления у ребенка различных функций. Проявления отклонений в развитии психофизических функций, не связанные с сенсорными дефектами, не могут оцениваться однозначно. Существуют определенные трудности и в оценке неврологической симптоматики.

Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и того, что позднее определяется как задержка психического развития, до трех лет едва ли возможна. Психолого – педагогическая симптоматика нарушений развития в этом периоде должна изучаться, а соответствующие специалисты должны постепенно включаться в диагностические исследования, ибо значение их данных к началу дошкольного детства постепенно возрастает.

Источник

Проблемы диагностики раннего развития ребенка Желание каждого родителя — развитый, смышленый, одаренный ребенок. Осуществляется оно путем раннего развития, когда детям предлагаются специальные игры и занятия. А понять, эффективные ли методы воспитания и воздействия используют родители, призвана диагностика проблем развития детей.

Данное исследование помогает не только выявить недочеты, но и своевременно принять необходимые меры для нормального развития детей.

Индивидуальные проблемы ребенка

Изучаются следующие аспекты развития личности:

I. Психическое.

Каждый человек представляет собой психологическую структуру, состоящую из характера, темперамента, способностей, особенностей психических процессов, сочетания чувств с мотивами. Формирование, развитие, совершенствование склада личности происходит в течении жизни.

Психологическая диагностика детей — трудоемкий процесс, предполагающий использование различных методик для разностороннего исследования психики. В результате специалист может правильно и объективно оценить психическое состояние.

Задача эксперта заключается не только в правильном подборе методик для конкретного малыша, но и в умении чередовать их, иначе он заскучает и откажется взаимодействовать.

II. Умственное.

Часто используется метод французского психолога Альфреда Бине, который задавал детям вопросы и по их ответам понимал степень знакомства с тем или иным понятием. Данный метод позволяет выявить детей, которым следует учиться в специализированных школах. Разработаны опросники разной степени сложности, позволяющие работать с ребятами в возрасте от 3 до 18 лет. Они необходимы для проверки навыков счета, памяти, словарного запаса, логического мышления, пространственной ориентировки и так далее.

III. Речевое.

С каждым годом число детей, у которых диагностируют общее недоразвитие речи, увеличивается. Диагноз не сказывается на интеллекте, но может привести к нарушению мышления. Также возникают проблемы личности ребенка, так как ему тяжело взаимодействовать с людьми, что осложняет процесс социальной адаптации.

Ранняя диагностика важна. Признаками нарушения являются:

Отсутствие лепета и гуления в возрасте 2-х месяцев.
В 8 месяцев малыш не откликается на имя, не реагирует на просьбы выполнить простые действия, повторить звуки.
В 2 года не старается повторять слова, не имеет словарного запаса.
В 2,5 года не понимает названий частей тела, не берет указанный предмет, не составляет словосочетания.
В 3 года через раз понимает, что ему говорят другие, не может строить простые предложения, не выполняет простые действия по указанию взрослого.

Основные причины задержки развития речи:

Механическое или органическое повреждение головного мозга в результате травмы, заболевания, внутриутробного развития.
Функциональные нарушения созревания нервных клеток.
С ребенком мало разговаривают.
Недостаточный телесный контакт с ребенком
Нарушена функция слухового или речевого аппарата.

Данные индивидуальные проблемы ребенка родители могут диагностировать сами, но за лечением рекомендуется обратиться к специалистам.

IV. Отклонения в развитии.

Комплексный анализ затрагивает такие науки как генетика, детская психология и неврология, педиатрия и нейрофизиология. Поэтому проводится в специализированных учреждениях.

Школьные проблемы детей

Адаптация к школе осложняется кризисами возраста 6-7 и 13-14 лет, когда дети переходят на новый этап жизни.

Школьные проблемы детей условно делятся на группы:

Неподготовленность к школе. Несоответствие уровня подготовки спровоцирует психологический дискомфорт и приведет к школьной неуспешности.
Психологическая неготовность к обучению в школе. Когда поведение и интересы школьника находятся на уровне дошкольника, ему неинтересно учиться. Он скучает на уроках и не проявляет активности, в то время как другие учат буквы или считают наперегонки. Родителям следует обязательно обращаться к психологам для того, чтобы они оценили готовность к школьной жизни, и в случае необходимости оставить ребенка еще на один год в детском саду.
Сложности, обусловленные биологическими особенностями ребенка. Основной источник трудностей — гиперактивность. Дети не могут долго сидеть на одном месте, им тяжело сосредоточится, они часто отвлекаются, поэтому плохо учатся. Задача родителей заключается в постоянном контроле знаний , также следует помогать в усвоении материала, развивать усидчивость. Обратная ситуация с чрезмерной медлительностью школьника, что также сказывается на успеваемости.
Проблемы, возникшие во время адаптации в коллективе. Педагогический коллектив хоть и следит за порядком, но редко вмешивается в конфликты между детьми. Поэтому семье следует проявить внимание и заботу к отпрыску, дабы своевременно разрешить ситуацию.

В случае возникновения вопросов или проблем обращайтесь во французский психолого-педагогический центр «СОКРАТ».

Источник

Наталья Большакова
Проблемы дифференциальной диагностики детей раннего возраста на ПМПК

Проблемы дифференциальной диагностики

детей раннего возраста на ПМПК

Большакова Н. С., учитель-дефектолог

В данной статье поднимается проблемы дифференциальной диагностики в условиях ПМПК детей раннего возраста: разграничения таких нарушений как ЗРР, ЗПР, моторная и сенсорная алалия, РДА, умственная отсталость. Рассматривается технология проведения обследования, используемые диагностические методики. Анализируются диагностические критерии, помогающие определить вышеуказанные нарушения.

На сегодняшний день специалистам ТПМПК приходится все чаще обследовать детей раннего возраста с различными видами нарушений в развитии. Необходимость определения ведущего дефекта приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного, речевого развития, нарушений эмоционально-волевой сферы.

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, сенсорной алалии, умственной отсталости, аутизма и задержки психического развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпадают.

Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики и решает следующие задачи:

1) уточнение диагноза и определение типа организации, в которой необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;

2) отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;

3) прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств коррекционно — развивающей работы.

Обследование начинается с анализа анамнестических сведений о развитии ребенка. Уточняются особенности раннего развития ребенка, начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание обращается на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие родовых травм, асфиксии. Так же важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве.

Изучается речевой анамнез, уточняются этапы раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т. п.).

Для диагностики, чаще всего, применяется экспериментально-психологический метод, его особая форма – обучающий эксперимент. Этот метод дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка и для выявления его потенциальных возможностей.

На ТПМПК используются следующие диагностические материалы:

1. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е. А. Стребелевой,- М. «Просвещение» 2005;

2. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. — М. 2005;

3. Никольская О. С. «Карта наблюдений за детьми дошкольного возраста» (для детей с РДА);

4. Ю. А. Разенкова, «Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го годов жизни» и др.

Результатом диагностики является получение данных, характеризующих

• познавательные процессы

• эмоционально-волевую сферу

• предречевое и речевое развитие

• двигательное развитие (как общей, так и мелкой моторики).

Для оценки познавательной деятельности выделяются следующие параметры:

-принятие задания,

-адекватные способы выполнения задания,

-обучаемость в процессе обследования,

-отношение к результату своей деятельности.

Кроме этого специалисты ТПМПК обращают внимание на общий фон настроения, активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности. Оценивается контактность ребенка, желание сотрудничать со взрослым, его эмоциональное реагирование на поощрение, одобрение, замечания и требования.

Разграничение умственной отсталости и задержки психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза крайне затруднено, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность психических функций. Наблюдается низкий уровень познавательной активности, нарушение невербального мышления, некритичность к себе и собственной деятельности, значительная задержка всех сторон речевого развития.

Поэтому в возрасте 2-3 лет практически невозможно однозначно разграничить легкую степень умственной отсталости от ЗПР церебрально-органического генеза. На практике, диагноз «умственная отсталость легкой степени» (F 70) до 3-х лет, как правило, не ставится. Анализируя литературу, посвященную вопросам дифференциальной диагностике разграничения умственной отсталости от других нарушений развития и опираясь на собственный опыт работы, можно выделить ряд отличительных признаков и выдвинуть гипотезу в пользу того или иного нарушения.

В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых детей она наблюдается достаточно часто. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Дети с ЗПР в рамках обследования после нескольких уроков бучения способны к переносу навыка, обучение умственно отсталых детей часто оказывается неэффективным. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей.

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно эмоциональное предъявление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития церебрально-органического генеза и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность.

При моторной алалии отмечается выраженная диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, т. е. понимание речи остается относительно сохранным, а собственная речь у ребенка развивается с грубыми отклонениями или не развивается совсем. Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь и возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. В ситуации обследования дети с моторной алалией проявляют познавательный интерес, справляются с заданиями невербального характера в границах возрастной нормы и достаточно критичны к результату своей деятельности. Ребенок с ЗПР, чаще всего, не заинтересован в задании и не критичен к результату деятельности. Задания невербального характера вызывают значительные затруднения и требует нескольких уроков обучения.

Сложности для диагностики представляет разграничение моторной алалии от аутизма и сенсорной алалии от аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА, как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. Обязательно присутствие триады нарушений: качественные нарушения в социальном взаимодействии, качественные нарушения в коммуникации, ограниченные стереотипные виды поведения, интересов или деятельности.

Для аутичного ребенка характерно нарушение социально адекватного поведения: агрессия, аутоагрессия, неадекватные крик, плач, смех, проявление негативизма, аффективные вспышки, различные виды стереотипий (двигательные – прыжки, раскачивания, хождение на носочках, пробежки; сенсорно-двигательные – перебирают пальчиками у глаз, смотрят на руки, стучат по поверхностям, кружатся вокруг своей оси; действия с частями объекта или нефункциональными компонентами игрового материала – раскручивание колес, пересыпание песка, переливание воды, раскручивание кубика; нефункциональные ритуалы и привычки – ритуалы отношений, обстановки, ношение одной и той же одежды, закрывание дверей). Испытывая объективные сложности коммуникации, аутичные дети, как правило, самостоятельно не обращаются за помощью к взрослому. При попытках помочь проявляют активное сопротивление, возможны аффективные вспышки, проявление агрессии. В отдельных случаях человек используется как безличный объект для достижения желаемого результата.

У детей с моторной алалией при полном отсутствии речи наблюдается сохранность постоянных реакций на обращенную речь и отсутствие у них типичных для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Отмечаемый речевой негативизм не приводит к отказу от речевого общения, остается сохранным зрительный контакт, стремление к общению со сверстниками и взрослыми, способность запрашивать и принимать помощь. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. Отсутствуют типичные для РДА особенности речи, при органическом недоразвитии речи сохранными также остаются невербальные средства коммуникации (мимика, жесты, наличие возгласов с целью привлечь внимание, отсутствие в аффекте «прорывов» слов или фраз.

Такое нарушение как сенсорная алалия имеет сходные внешние проявления с РДА. При сенсорной алалии ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной речи. При этом физический слух у сенсорных алаликов сохранен, и они нередко страдают гиперакузией – повышенной восприимчивостью к различным звукам. Но и дети с аутизмом проявляют чувствительность к различным сенсорным раздражителям. На фоне слуховой агнозии собственная речевая активность у детей с сенсорной алалией повышена. Однако их речь представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, эхолалий (неосознанного повторения чужих слов). В целом, речь бессвязна, лишена смысла и непонятна для окружающих.

Для аутичных детей так же характерны такие проявления (эхолалии, спонтанные вокализации). К собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны. Но, в отличие от аутичных детей, дети с сенсорной алалией для общения широко используют мимику и жесты. У детей с сенсорной алалией может отмечаться импульсивность, хаотичность поведения или, напротив, инертность, замкнутость. Но отсутствуют стереотипные вычурные формы поведения характерные для детей с РДА. В чистом виде сенсорная алалия наблюдается нечасто, обычно встречается смешанная сенсомоторная алалия.

Темповая задержка речевого развития (ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно. Такие дети активно пользуются невербальными средствами коммуникации.

В случае затруднения в определении типа дизонтогенеза специалисты ТПМПК рекомендуют пройти дополнительное медицинское обследование у невролога и психиатра. Назначается также повторная явка на ТПМПК для отслеживания динамики в развитии ребенка и уточнения типа дизонтогенеза. Кроме этого, используется такая форма работы как динамическое наблюдение, которое осуществляет психолог или дефектолог комиссии, которые помимо диагностической деятельности занимаются так же коррекционно-развивающей работой. Специалист проводит несколько занятий (2-4 занятия) в рамках обучающего эксперимента и дает свое заключение. После этого специалисты комиссии на консилиуме в ходе обсуждения выносят коллегиальное решение в сторону того или иного нарушения. Поскольку в Центре осуществляется коррекционная работа, ребенок может быть зачислен на занятия к дефектологу. В зависимости от тяжести нарушения это могут быть индивидуальные занятия или групповая форма работы. Имея возможность лонгитюдного наблюдения специалист отслеживает особенности развития высших психических функций, особенности эмоционально-волевой сферы, динамику формирования умений и навыков, соответствующих возрасту. Оценивая динамику развития ребенка в конце образовательного периода, специалисты при повторном прохождении ребенком ТПМПК определяются с первичным дефектом и необходимым образовательным маршрутом.

В вопросах дифференциальной диагностики нарушений у детей раннего возраста огромное значение имеет организация комплексного подхода, основанного на взаимодействие специалистов ТПМПК с психиатром, неврологом, педиатром, а также взаимодействие с педагогами дошкольных учреждений. Имея достоверную и полную информацию от медицинских работников и педагогов дошкольных организаций, а также опираясь на результаты комиссионного обследования, специалисты ТПМПК имеют больше возможности составить целостное представление о ребенке, определиться с типом нарушения развития и дальнейшим образовательным маршрутом.

Литература:

1. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. — М. 2005;

2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. -исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — М. : Педагогика, 1989. – 104 с.

3. Никольская О. С., Баенская Р. Е., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. [Текст] Изд. 2-е — М. : Теревинф, 2008.- (Особый ребенок) — 224 с.

4. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е. А. Стребелевой,- М. «Просвещение» 2005;

5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

Источник