Проблема соотношения развития и обучения в психическом развитии ребенка

проблема
педагогической психологии

Проблема
обучения и развития всегда была и будет
в центре исследований не только
педагогической психологии, но и многих
других областей психологической науки.
Ее решение служит фундаментом для
дидактики и методики обучения и
воспитания.

С.Л.
Рубинштейн писал, что «правильное
решение вопроса о соотношении развития
и обучения имеет центральное значение
не только для психологии, но и для
педагогики. Каждая концепция обучения,
которую сформулирует педагог, включает
в себя (сознает он это или нет) определенную
концепцию развития. Точно так же концепция
психического развития, которую
сформулирует психолог (сознает он это
или нет), заключает в себе и определенную
теорию обучения» [10, c. 133].

На
различных исторических этапах ее решение
менялось. Это обусловлено сменой
методологических установок, появлением
новых трактовок в понимании сущности
развития личности и самого процесса
обучения, переосмыслением роли последнего
в этом процессе. Традиционная проблема
соотношения обучения и развития, прежде
всего познавательного, в настоящее
время трансформировалась в проблему
соотношения обучения и развития личности,
задав новые ракурсы реформирования
системы образования. Смещение смысловых
акцентов в этой проблеме объясняется
рядом причин.

Первая
состоит в том, что образование в
демократическом обществе не может быть
направлено лишь на формирование знаний
и умений.

Вторая
причина связана с процессами развития
науки, обогащения и увеличения объема
знаний, за которыми образовательные
учреждения не успевают, поскольку нельзя
постоянно увеличивать сроки общего и
профессионального обучения. Оно должно
быть направлено на формирование у
обучающихся способов самостоятельного
и непрерывного самообразования.

Третья
причина обусловлена тем, что длительное
время учет возрастных особенностей
детей считался приоритетным и неизменным
принципом обучения. Если это было
действительно так, то никакое обучение
не в состоянии было бы преодолеть
ограниченные природой возможности того
или иного возраста. Выявление соотношения
обучения и развития личности позволяет
устранить с помощью обучения кажущуюся
ограниченность возрастных особенностей
учащихся, расширить их возможности.

Четвертая
причина связана:

·
с признанием приоритета принципа
развивающего образования;

·
развитием теории личности, позволяющей
более полно представить процессы
личностных преобразований на различных
этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым
введено понятие «онтогенез личности»);

·
осмыслением факторов, обусловливающих
личностный рост и личностные изменения;

·
созданием концепции развивающего
обучения

§3. Основные подходы к решению проблемы соотношения

обучения
и развития

Проблема
соотношения обучения и развития — одна
из центральных тем психологии развития.
Решая данную проблему, мы получаем
ответы на вопросы: в какой мере социальное
окружение человека оказывает влияние
на его развитие? Всякое ли обучение
развивает ребенка? Затем в соответствии
с этим организуется практика педагогического
воздействия на подрастающее поколение,
практика психологической диагностики
и коррекции.

Традиционно
принято выделять несколько подходов к
решению проблемы соотношения обучения
и развития.

1.
обучение и развитие являются независимыми
процессами. Обучение — чисто внешний
процесс, который не может активно влиять
на психическое развитие ребенка. Прежде
чем появится возможность чему-то научить
ребенка, должны созреть определенные
функции. Развитие предшествует обучению,
следовательно, обучение просто
надстраивается над развитием, и здесь
снимается всякий вопрос о коррекции
дефективного развития, активности
ребенка и т.п.;

2.
обучение и развитие — это одно и то же.
Развитие равно обучению. Ребенок
приобретает индивидуальный опыт,
научается по мере созревания. В этом
случае он полностью зависит от той
культурной среды, в которой растет, и
его можно научить всему, что необходимо
взрослому. По мнению У. Джемса и Э.
Торндайка, развитие и обучение —
совпадающие по времени процессы. Ребенок
провозглашается пассивным существом,
личностно не включенным в процесс
обучения. Он не субъект, а объект обучения;

3.
обучение идет впереди развития и ведет
его за собой. Развитие и обучение — не
совпадающие по времени процессы, между
ними существует сложная, меняющаяся в
течение жизни взаимозависимость. Этот
подход характерен для культурно-исторической
теории развития Л.С. Выготского. Здесь
обучение понимается более широко: как
общение, как сотрудничество ребенка и
взрослого, в ходе которого взрослый
помогает открыть ребенку предметы и
способы их употребления. Обучение есть
планомерная организация развития
ребенка. Обучение — движущая сила
развития, побуждает к развитию те
процессы, которые без него невозможны.
Основная роль обучения — создание
возможности овладения собственным
поведением.

Согласно
первой точке зрения, высказанной
известным швейцарским психологом Ж.
Пиаже и развиваемой его школой, отрицается
связь между обучением и развитием
ребенка [9, c. 54]. Эта независимость
выражается, в частности, в том, что
мышление ребенка проходит через известные
стадии, независимо от того, обучается
он или не обучается. А относительность
независимости этих процессов состоит
в том, что для того, чтобы обучение стало
возможным, развитие должно подготовить
для этого соответствующую основу.
Обучение в этом случае «идет в хвосте
развития», оно как бы надстраивается
над созреванием.

Таким
образом, первая теория имеет своим
основным положением идею о независимости
детского развития от процессов обучения.
Согласно этой теории, развитие должно
совершить определенные законченные
циклы, определенные функции должны
созреть прежде, чем школа может приступить
к обучению определенным знаниям и
навыкам ребенка. Циклы развития всегда
предшествуют циклам обучения. Обучение
плетется в хвосте у развития, развитие
всегда идет впереди обучения. Уже
благодаря этому наперед исключается
всякая возможность поставить вопрос о
роли самого обучения в ходе развития и
созревания тех функций, которые
активизируются обучением. Их развитие
и созревание являются скорее предпосылкой,
чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего
не меняя в нем по существу.

Согласно
этой теории, развитие ребенка есть
следствие внутреннего, спонтанного
самоизменения, на которое обучение не
оказывает никакого влияния. По мнению
Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью
проходит через все известные фазы и
стадии независимо от процесса обучения.
Более того, обучение обусловлено уровнем
развития человека. «Развитие создает
возможности — обучение их реализует»
[9, c. 80]. Обучение — это лишь внешние условия
созревания, детского развития. Оно
рассматривается как «чисто внешний
процесс, который должен быть так или
иначе согласован с ходом детского
развития, но сам по себе не участвующий
активно в детском развитии, ничего в
нем не меняющий и скорее использующий
достижения развития, чем подвигающий
ход и изменяющий его направление» [3. c.
68].

Некоторая
часть современных отечественных и
зарубежных детских психологов и педагогов
придерживаются позиций данной теории,
которые так ярко и однозначно описал
Л.С. Выготский [1, c. 224]. Многие полагают,
что за такими позициями стоит сама
педагогическая жизнь, многолетняя
устоявшаяся практика образования, ведь
этой психологический теории соответствует
знаменитый дидактический принцип —
принцип доступности (согласно ему, как
известно, ребенка можно и нужно учить
лишь тому, что он «может понять», для
чего у него уже созрели определенные
познавательные способности). Первая
теория, естественно, не признает
развивающего обучения, — это теоретическое
обоснование практики образования в
принципе исключает какие-либо возможности
проявления такого обучения.

Согласно
второй точке зрения, обучение и развитие
— тождественны. Считается, что ребенок
развивается в меру того, как он обучается,
поэтому развитие есть обучение, а
обучение и есть развитие. Каждый шаг
обучения считался и шагом развития
ученика. При этом нет разницы между
обучением человека и обучением животного,
отрицал роль сознания в обучении.

Таким
образом, вторая теория, согласно Л.С.
Выготскому, придерживается той точки
зрения, что обучение и есть развитие,
что первое полностью сливается с детским
развитием, когда каждый шаг в обучении
соответствует шагу в развитии (при этом
развитие сводится в основном к накоплению
всевозможных привычек) [1, c. 282].

Естественно,
что по этой теории любое обучение —
развивающее, поскольку обучение детей,
например, каким-либо математическим
знаниям может приводить к развитию у
них ценных интеллектуальных привычек.
Нужно иметь в виду, что учителя и
методисты, опирающиеся в своей работе
по преимуществу на практической опыт,
могут быть сторонниками именно такой
теории, не требующей проведения достаточно
сложных процедур по различению процессов
«обучения» и процессов «развития» (а
они порой действительно трудно различимы).

Третья
теория пытается объединить первые две
(К. Коффка). Она рассматривает само
развитие как двойственный процесс: как
созревание и как обучение [4, c. 194]. А
отсюда следует, что созревание как-то
влияет на обучение, а обучение, в свою
очередь, влияет на созревание. При этом
обучение понимается как процесс
возникновения новых структур и
усовершенствования старых, а поэтому
обучение может идти не только вслед за
развитием, но и впереди него, вызывая в
нем новообразования.

В
этой теории сделаны попытки преодолеть
крайности двух первых путем простого
их совмещения. С одной стороны, развитие
мыслится как процесс, от обучения
независимый. С другой стороны, само
обучение, в котором ребенок приобретает
новые формы поведения, рассматривается
как тождественное развитию. Согласно
третьей теории, развитие (созревание)
подготавливает и делает возможным
обучение, а последнее как бы стимулирует
и продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе
с тем, согласно этой теории, как писал
Л.С. Выготский, «развитие всегда
оказывается более широким кругом, чем
обучение…» [2, c. 321]. Ребенок научился
производить какую-либо операцию. Тем
самым он усвоил какой-то структурный
принцип, сфера приложения которого
шире, чем только операции того типа, на
котором это принцип был усвоен.
Следовательно, совершая шаг в обучении,
ребенок продвигается в развитии на два
шага, т.е. обучение и развитие не совпадают

Данная
теория разводит процессы обучения и
развития и вместе с тем устанавливает
их взаимосвязь (развитие подготавливает
обучение, а обучение стимулирует
развитие).

Л.С.
Выготский выделил в этой теории две
основные черты [1, c. 185]. Первая — это
признание взаимосвязи обучения и
развития, раскрытие которой позволяет
найти стимулирующее влияние обучения
и то, как определенный уровень развития
способствует реализации того или иного
обучения.

Эти
теории о соотношении обучения и развития,
описанные Л.С. Выготским более семидесяти
нет назад, в некоторой модификации
существуют и в современной психологии,
имея за собой соответствующее фактическое
обоснование как экспериментального,
так и практического характера. Каждая
из них (особенно первая и третья) имеет
своих сторонников, но по своему внутреннему
смыслу эти теории делят их на два лагеря.
К первому относятся те, кто не признает
влияния обучения на развитие детей и
отрицает саму возможность развивающего
обучения (сторонники первой теории).
Второй лагерь объединяет тех, кто
признает наличие развивающего обучения
независимо от того, как оно может быть
истолковано (это сторонники второй и,
главным образом, третьей теории).