Проблема движущих сил условий и источников психического развития ребенка в современной психологии

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

63.Роль наследственности и среды в психическом развитии ребенка.

Проблема развития личности и психики ребенка в 20-х и начале 30-х годов XX века входила в компетенцию педологии – науки о детях.

Если в 20-е годы в некоторых работах педологов можно найти отдельные высказывания, позволяющие говорить о подобных ошибочных заключениях, то уже с начала 30-х годов нет каких-либо серьезных данных для утверждения такого рода. Более того, до 1936 года ведущие педологи подвергли критике ошибочные оценки роли наследственности и среды и предложили формулировки, которые в основном достаточно точно характеризуют факторы психического развития и не могут вызвать принципиальных возражений и в настоящее время.

Нужно отметить и попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточную. Попытка эта принадлежит немецкому ученому В.Штерну. «Если из двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих», – говорит Штерн.

Штерн рассматривает наследственное и приобретенное в развитии ребенка как две силы, два фактора, противостоящие друг другу. Душевное развитие Штерн рассматривает «как результат конвергенции, схождения, скрещивания», то есть механического сцепления.

Наследственно обусловленные задатки человека непрерывно изменяются и преобразуются в процессе социального развития. Но и приобретенные качества строятся на известной биологической основе, без которой немыслимо было бы развитие. Каждая следующая ступень развития включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непрерывно изменяющейся основе. Биологическое в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчинено социальному, изменено им, и выделить его «в чистом виде» не представляется возможным. Точно так же и влияния среды не являются простыми, механическими напластованиями. Среда направляет развитие, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от того, как ребенок ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в этой среде на предшествующих стадиях своего развития и что он представляет собой в физическом отношении. Решающими во влияниях среды на развитие ребенка являются школа и школьный педагогический процесс».

Явно не требуется дополнительных пояснений для того, чтобы подчеркнуть тенденциозность и лживость обвинений педологии в фатализации наследственности и среды как факторов психического развития. Труды Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басова, М.М.Рубинштейна, Г.А.Фортунатова, проходившие в 20-е годы «по разряду педологии», реализовали принцип развития психики и личности в последующие годы. Они образовали фундамент построения психологической теории.

Дата добавления: 2018-02-13; просмотров: 892; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Да какие ж вы математики, если запаролиться нормально не можете??? 8759 — | 7567 — или читать все…

Источник

КАТЕГОРИИ:

Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Проблема периодизации психического развития ребенка в современной отечественной психологии.

Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1. Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);

2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Каждый этап состоит из двух периодов: межличностное общение как ведущий вид активности, направленный на развитие личности ребенка; предметная деятельность, связанная с интеллектуальным развитием и реализацией операционально-технических возможностей ребенка. Переход от одного этапа развития к другому происходит при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. Причина первых кризисов – возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают.

Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты

Условия и движущие силы психического развития детей

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме.

Дата добавления: 2015-04-24; Просмотров: 5171; Нарушение авторских прав?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Рекомендуемые страницы:

Проблема движущих сил и источников психического развития

Основной проблемой возрастной психологии является вопрос о движущих силах и источниках психического развития.

Решение данного вопроса является наиважнейшим для любого исследователя в области возрастной психологии. Несомненно, этот вопрос относится к компетенции методологии. Представление о движущих силах и источниках психического развития ребенка определяет и многие более частные позиции исследователя. Например, признание закономерности и необходимости кризисов в психическом развитии ребенка правомерно только в том случае, если мы считаем психическое развитие диалектическим процессом, происходящим за счет внутренних противоречий, в результате разрешения которых субъект претерпевает качественные изменения. Для концепций, рассматривающих психическое развитие лишь как процесс приспособления индивида к среде, никакие качественные метаморфозы в этом процессе не существенны, а следовательно, развитие вполне может обойтись без кризисов.

Все существующие теории психического развития в соответствии с решением вопроса о движущих силах и источниках психического развития можно условно разделить на четыре группы:

1. Биогенетический подход. Его представители считают, что основной движущей силой психического развития является физиологическое созревание организма и само психическое развитие подчиняется биологическим закономерностям.
2. Социогенетический подход – почти противоположная точка зрения, которая состоит в признании главенства социального научения.
3. Концепция конвергенции двух факторов – попытка объединить и сделать равноправными биологический и социальным факторы в психическом развитии человека.
4. Психогенетический подход, который сегодня представляется самым современным и перспективным. Все концепции, которые можно отнести к данному подходу, полагают, что движущей силой психического развития является борьба внутренних противоречий. Каковы бы ни были эти противоборствующие факторы (у разных авторов представление о них сильно различается), результат психического развития зависит от хода и исхода борьбы между ними, в которой далеко не последнюю роль играет активность самого субъекта развития.

Закономерности психического развития в подобном понимании оказываются несводимыми ни к биологическим законам, ни к закономерностям социального научения. Это дало возможность И. С. Кону выделить данную группу концепций в психогенетический подход, который признает движущей силой психического развития борьбу противоположностей и активную роль самого субъекта развития, в связи с чем признаются и качественные изменения ребенка в процессе развития, а не только количественные (как в социогенетическом подходе или концепции конвергенции).

Биогенетический подход разработан американским психологом Стэнли Холлом (1846–1924). Это первое и самое популярное в свое время решение – уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерностей биологического развития на психическое развитие ребенка от рождения до зрелости. Отправной точкой концепции Холла послужил сформулированный

Э. Геккелем закон рекапитуляции, который гласит, что в ходе внутриутробного развития эмбрион проходит в сокращенном виде все стадии филогенетического развития своего вида. Исходя из этого, Холл по аналогии заключил, что ребенок в психическом развитии от рождения до взрослости повторяет все стадии развития человеческого общества: от первобытного – через собирательство, охоту, земледелие – к цивилизованному обществу капитала. Плюсом данной концепции явилось то, что впервые был выдвинут закон развития ребенка, причем закон указывал на зависимость психического развития ребенка от развития общества. Между тем само психическое развитие в данной концепции уподоблялось развитию биологическому, так как последовательность стадий и их содержание оказывались наследственно закрепленными.

пример

Биогенетический подход вызвал к жизни много плодотворных исследований, эмпирически установивших некоторые частные закономерности, не утратившие своего значения и поныне. Например, американский психолог, один из основателей детской психологии Арнольд Гезелл (1880–1961) установил, что чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития, рассматривая, однако, психическое развитие лишь как количественные изменения, вызванные созреванием организма. Немецкий психолог Карл Бюлер (1879–1963) сформулировал общий для человека и животного ход развития поведения, когда удовольствие смещается с конца поведенческого акта на его начало, в силу чего и совершается подъем организма по ступеням инстинкт – дрессура – интеллект.

Социогенетический подход, свойственный бихевиористам и их последователям, во многом противоположен биогенетическому. Наследственные биологические факторы выступают лишь условиями психического развития, хотя и необходимыми, а процесс научения – основной движущей силой. Соответственно все психическое развитие ребенка представляет собой лишь процесс накопления опыта, и происходящие изменения являются лишь количественными, тогда как качественные метаморфозы отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, а затем как взрослый с недостаточным опытом.

Теории социального научения игнорируют качественные изменения в процессе психического развития субъекта, рассматривая весь этот процесс как постепенное поступательное, эволюционное изменение. Поэтому кризисы в этих теориях рассматриваются как уклонение от нормального пути развития.

И современных трактовках сторонники этого подхода не отрицают влияние биологических факторов на формирование психики, но им отводят место предпосылок психического развития, определяя развитие как социальное научение.

Концепция конвергенции двух факторов как бы сближает последователей бихевиоризма и биогенетического подхода. Родоначальник концепции конвергенции немецкий психолог Вильям Штерн (1871–1938) полагал невозможным отделить, что в психике человека связано с наследственностью, а что служит продуктом среды. В каждом психическом свойстве есть что-то наследственное, а что-то средовое. Заложенные от рождения особенности могут преломлять и изменять влияния среды, но в конечном итоге психика человека есть результат взаимодействия, или конвергенции, этих двух факторов.

Данная концепция является на сегодняшний день самой распространенной, возможно, потому, что более всех других соответствует представлениям здравого смысла и житейским наблюдениям. Однако она тоже пренебрегает необходимостью качественных перестроек субъекта в процессе психического развития.

пример

Американский психолог Дж. Вулвилл выделил несколько моделей влияния опыта на развитие поведения:

• «больничная койка» – субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);
• «луна-парк» – субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, однако он не в состоянии изменить их последующее влияние на себя (сел на «американские горки» – катись до конца);
• «соревнование пловцов» – опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);
• «теннисный матч» – здесь осуществляется постоянное взаимодействие между средой и субъектом. Теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

При всех описанных модификациях без изменений остается главное положение двух групп теорий (концепций конвергенции и концепций социального научения): психическое развитие есть эволюционный процесс, детерминированный объективными внешними факторами, результат которого при дальнейшем развитии науки можно будет предсказать.

Психогенетический подход. В рамках психоанализа впервые зародилось представление о возможности субъекта влиять на свое психическое развитие, выраженное представлением о «Я», регулирующем взаимоотношения биологических потребностей и желаний («Оно») и социальных норм и запретов («Сверх-Я»). Это дало основание говорить о Зигмунде Фрейде как о родоначальнике особого психо- генетического подхода к психическому развитию, согласно которому последнее происходит за счет борьбы движущих его внутренних противоречий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития.

В психогенетическом подходе можно выделить три ветви:

1) психодинамическую, восходящую к психоанализу;
2) персонологическую, идущую от Э. Шпрангера;
3) когнитивистскую, к которой в западной традиции относят не только Ж. Пиаже и Л. Колберга, но и Л. С. Выготского.

Источник