Приоритет воспитания перед обучением в развитии личности ребенка
Перед мировой педагогикой стоит цель — определить иерархию приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих ценностей. В их число входит:
воспитание толерантного отношения к иным:
расам и народностям,
социальным устройствам,
культурным традициям;
воспитание высоконравственных качеств;
воспитание чувства сострадания и готовности помочь другим людям.
Вопрос демократизации образования. Проблема осуществления демократизации образования находится в центре внимания педагогических и общественных кругов в ведущих странах мира. Существуют два различных подхода к этой проблеме:
- 1. Основан на идее эгалитаризма и единообразия общего образования.
- 2. Исходит из необходимости дифференциации образования сообразно индивидуальным способностям, склонностям и интересам.
Составная часть демократизации образования — гарантия права на образование, означающая доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека использовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке.
Проблема качества образования. Поддержание образования на высоком уровне — важное условие динамического развития общества. В высокоразвитых индустриальных государствах неуклонно поднимается среднестатистический уровень образования, прогресс наблюдается и в особо неблагополучных регионах и государствах.
Но успехи образования отнюдь не безоговорочны. В начале III тысячелетия в мире насчитывалось около 800 млн неграмотных. Не получают обязательного начального образования 14% детей школьного возраста.
Больной вопрос — снижение показателей качества образования. Так, в США на рубеже XX — XXI вв. только 25 % выпускников средней школы получали полноценное образование.
Многие ученые, выступая за повышение качества образования, опасаются его чрезмерной стандартизации, недоступности для большинства учащихся, усложнения. В связи с этим одним из наиболее эффективных путей повышения качества образования — дифференциация обучения, означающая широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на:
удовлетворение разносторонних интересов и способностей учащихся, потребностей общества;
снижение социальной уязвимости детей из низов общества;
создание облегченных курсов для слабых учащихся.
Согласно модели дифференцированной педагогики, предложенной Ф. Мерье, обучение должно включать три основных элемента:
четкая постановка цели обучения,
инициация «умственных операций» учащегося,
применение учащимся личной, наиболее эффективной стратегии обучения:
выбор приемов приобретения знаний,
выбор организации обучения,
степень вмешательства учителя.
Проблема педагогических инноваций. В мировой педагогике инновации определяются как реформы системы образования и пересмотр педагогических идей. Необходимость обновления воспитания и обучения не вызывает сомнений, т.к.:
современная образовательная система порождает несостоятельность и несамостоятельность учеников,
необходимость преодоления экзаменационных барьеров нередко лимитирует живую мысль школьников,
школа не развивает детских способностей, заставляет дорожить лишь материальными ценностями и техническими знаниями.
Наиболее непримиримую позицию заняли сторонники дескуализации и антипедагогики, считающие, что современная школа обречена на исчезновение, т.к. не справляется со своими задачами, и следует полностью отменить ориентиры образования, отменить обязательное обучение.
В инновационных педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов:
ориентация на гуманистические ценности,
применение нетрадиционных учебных технологий,
изменение стиля взаимоотношений учителя и ученика,
отказ от энциклопедизма образования.
Вопросы воспитания. Основой воспитания является духовное, нравственное формирование личности. Традиционная сфера интересов в мировой педагогике — воспитание в процессе обучения. Понимание соответствующего педагогического процесса в мировой науке и практике противоречиво:
с одной стороны сохраняются традиции авторитарного воспитания,
с другой — получают распространение идеи, исходящие из необходимости развития:
самостоятельности,
эвристического мышления,
гуманной и культурной сторон личности.
Зарубежная педагогика накопила определенный запас идей гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение — от привычки уступать в транспорте место старшим, до готовности откликаться на чужую беду.
Важное значение для воспитания самостоятельности и активности имеет самоуправление учащихся. Традиционный вид ученического самоуправления — система, при которой школьники помогают учителям поддерживать дисциплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подобная система имеет форму ученических советов.
Педагогическая роль технических средств. В мировой педагогике идет осмысление педагогической роли новейших технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Плюсы использования компьютерной техники:
электронное обеспечение может снять проблемы
неуспеваемости,
взаимодействия учащихся и преподавателей,
индивидуализации преподавания и учения,
экономии бюджета.
электроника может выступить союзником педагогически социализации подрастающего поколения
работа с новейшей техникой позволяет осуществить приобретение знаний и умений и использование при преподавании дисциплин.
Параллельная школа. Мировая педагогика отводит особую воспитательную роль средствам массовой информации — так называемой параллельной школе. По масштабам воздействия на молодое поколение лидируют телевидение и компьютеры. Все больший масштаб набирает Интернет как новейшее средство просвещения.
Зарубежные педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные возможности параллельной школы. Педагогика исходит из того, что СМИ помогают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых, но информацию необходимо тщательно отбирать.
Пожизненное образование. Под пожизненным образованием понимается поощрение развития личности в течение всей жизни и взаимосвязь школьного и внешкольного воспитания и обучения. Мировая педагогика интенсивно разрабатывает идеи непрерывного образования, приобретшие актуальность и значимость. В современных условиях усилилась потребность населения в непрестанном обновлении знаний и умений. Причиной этому стало:
изменение структуры производства,
интернационализация общественной жизни,
развитие новых технологий,
движение к информационно ориентированному миру.
Характеристики пожизненного образования:
образование не заканчивается с окончанием формального обучения;
учебные заведения играют важную роль в образовании, но уже не занимаю монопольного места;
образование отличается гибкостью и диверсификацией программы, методов и сроков.
Пожизненное образование ставит стратегическую и педагогическую цель — формировать способность и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как стартовая площадка образования в течение всей дальнейшей жизни.
Проблемы образования в многонациональном социуме. Первоочередным для современной мировой педагогики являются проблемы, обусловленные культурными и этническими различиями. В педагогике и образовании учет многонационального характера общества становится одним из важнейших приоритетов.
Концепции и идеи многонационального образования:
концепция ассимиляции
педагогические идеи эгоцентризма
концепция кросскультурного (интеркультурного) образования
концепция мультикультурного образования
Концепция ассимиляции. Главная идея концепции состоит в предположении, что воспитание и обучение, основанные на нормативной культуре большинства, неизбежно поглощают культуры меньшинств и что развитие образования может идти только в направлении сглаживания различий, к упрощению
Концепция фактически оправдывает воспитание и обучение исключительно на основе культуры большинства и отражает ценности, традиции, стиль жизни такого большинства.
Педагогические идеи эгоцентризма. Идеи провоцируют в образовании национальную нетерпимость. В крайнем виде проявляются идеологии расизма и агрессивного национализма. В основе данной концепции лежит ксенофобия:
навязывание собственных культурных ценностей,
негативные оценки других национальных групп.
Идеологи противятся устранению путем образования социальных, экономических, культурных барьеров между этнокультурными группами.
Концепция кросскультурного образования. Концепция обосновывает правомерность сосуществования субкультур в многонациональном обществе. Предлагается поддержать путем образования самоценность больших и малых культур. Концепция предполагает разделение нации по этническим и расовым признакам и противоречит замыслу образования как объединительного процесса.
Концепция мультикультурного образования. Концепция основана на отрицании идей культурной ассимиляции, педагогического эгоцентризма, пересмотре установок кросскультурного образования. Провозглашается приобщение к многообразию языков и культур, общенациональной и общемировой культуре через понимание особенностей этносов, истории человеческой цивилизации. Теоретики данной концепции исходят из того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем этнического и культурного многообразия.
Образование иммигрантов. Миграция населения — фактор нарастающей значимости проблем образования в многонациональном обществе. Мигранты исповедуют собственные культурные ценности, традиции и верования, говорят на иных языках, что зачастую порождает конфликты между ними и коренными жителями. Обучение иммигрантов — одно из главных направлений педагогической деятельности. Важные педагогические задачи:
приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания;
приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины;
сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин;
наладить межкультурный диалог с иммигрантами.
Источник
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
Часть II.
Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. — Кишинев, 1988.
Психология и педагогика игры. – М.,1966
Ill
II
Деятельность и взаимоотношения дошкольников.— М., 1987.
(Социально-психологические особенности игровых групп детей-дошкольников: 20— 43. Межличностные отношения в группах дошкольников: 43—94. Регуляция межличностных отношений дошкольников: 94—108. Лидерство в группах дошкольников 158—169.)
Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.
(Взаимоотношения юношей со сверстниками: 106—127. Межличностные взаимоотношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)
Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.
(Генезис общения у дошкольников: 5—43.)
Мир детства: подросток.— М., 1989.
(Подросток и взрослые: 56—76. Подросток и его друзья: 76—96.)
Развитие общения у дошкольников.— М., 1974.
(Общение со взрослыми ребенка первого полугодия жизни: 18—112. Особенности общения у детей раннего возраста: 113—154. Общение со взрослыми у дошкольников: 153—254. Развитие общения у детей: 256—282.)
Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков //
Вопросы психологии.— 1984.—№ I.—С. 27—33.
Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в игре.— М., 1984.
(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5—13. Проблема детских взаимоотношений в психолого-педагогической литературе: 22—29. Взаимоотношения детей младшего и среднего дошкольного возраста: 29—49.)
Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989.
(Особенности межличностных отношений юношества: 41—109.)
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.— М., 1984.
(Межличностные отношения в младшем школьном возрасте: 151—155.)
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах.—М., 1981.
(Психология личных отношений детей: 50—74.)
Коломинский Я. П. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности).— Минск, 1976.
(Взаимоотношения в группе сверстников: 5—18, 50—80. Взаимоотношения дошкольников: 203—211. Взаимоотношения в начальных классах: 211—215. Взаимоотношения подростков: 215—222. Взаимоотношения старшеклассников: 222—228.)
Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. — Минск, 1989.
Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.- М., 1981.
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.-М.,1985.
Глава 15. ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Краткое содержание
Предмет психологии воспитания и обучения. Психология педагогической деятельности. Отличие обучения от воспитания. Воспитание и обучение детей как предмет исследования многих наук. Психологические аспекты воспитания. Психологические стороны обучения. Целевые, содержательные, методические и технологические аспекты воспитания и обучения. Практическое сочетание обучения и воспитания. Приоритет воспитания перед обучением в развитии ребенка как личности. Особенности воспитательных и учебных воздействий на детей в разные периоды жизни. Психологическая служба: психодиагностика, консультирование и коррекция — в системе образования. Психология учителя. Психология педагогической оценки. Психология управленческого труда в образовании.
Основные проблемы педагогической психологии. Проблемы сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца интенсивных учебных и воспитательных воздействий специфического рода. Проблема связи педагогического воздействия и психического развития ребенка. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема системного характера развития и комплексности педагогических воздействий. Проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей. Проблема генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и поведения ребенка. Проблема скрытого периода развития и открытого проявления его результатов. Проблема детской одаренности. Проблема педагогической запущенности ребенка. Проблема готовности детей к обучению в школе. Проблема индивидуализации обучения. Проблема социальной адаптации и реабилитации детей. Проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя.
Методы педагогической психологии. Общие и специальные методы педагогической психологии. Методы исследования, консультирования и психолого-педагогической коррекции. Организационные, процедурные и оценочные методы. Приемы сбора и обработки данных, применяемые в педагогической психологии. Эксперимент в педагогической психологии, схемы его организации и предъявляемые к нему требования. Применение тестов и других психодиагностических методик в педагогической психологии.
Источник
Предмет психологии
воспитания и обучения. Психология
педагогической деятельности. Отличие
обучения от воспитания. Воспитание и
обучение детей предмет исследования
многих наук. Психологические аспекты
воспитания, логические стороны обучения.
Целевые, содержательные, методические
и технические аспекты воспитания и
обучения. Практическое сочетание
обучения и воспитания. Приоритет
воспитания перед обучением в развитии
ребенка как личности. Особенности
воспитательных и учебных воздействий
на детей в разные годы жизни. Психологическая
служба: психодиагностика, консультирование
— в системе образования. Психология
учителя. Психология педагогической
деятельности. Психология управленческого
труда в образовании. 1
Основные проблемы
педагогической психологии. Проблемы
сензитивного периода в развитии,
оптимального начала и целесообразного
конца учебных и воспитательных воздействий
специфического рода. Проблема ,
педагогического воздействия и психического
развития ребенка. Проблема обучения и
воспитания. Проблема системного характера
развития и педагогических воздействий.
Проблема связи созревания и обучения
недостатков и способностей. Проблема
генотипической и средовой обусловленной
психологических характеристик и
поведения ребенка. Проблема скрытого
развития и открытого проявления его
результатов. Проблема детской одаренности.
Проблема педагогической запущенности
ребенка. Проблема готовности детей
обучению в школе. Проблема индивидуализации
обучения. Проблема социальной адаптации
и реабилитации детей. Проблема оптимальной
психологической подготовки учителя и
воспитателя.
Методы педагогической
психологии. Общие и специальные методы
п гической психологии. Методы исследования,
консультирования и психолог гогической
коррекции. Организационные, процедурные
и оценочные методы. И сбора и обработки
данных, применяемые в педагогической
психологии. Эн мент в педагогической
психологии, схемы его организации и
предъявляемые 1 требования. Применение
тестов и других психодиагностических
методик в ческой психологии.
32. Виды, условия и механизмы научения
Научение —
приобретение индивидуального опыта.
Широкий класс психологических процессов,
обеспечивающих формирование новых
приспособительных реакций.
Виды:
— привыкание,
— импринтинг,
— запечатление,
— образование
рефлексов,
— формирование
сложных поведенческих реакций,
— социальное
научение и др.
Далеко не все, что
связано с развитием, может быть названо
научением. В него, например, не входят
процессы и результаты, которые
характеризуют биологическое созревание
организма, разворачиваются и протекают
по биологическим, в частности генетическим,
законам. Хотя процессы созревания также
связаны с приобретением организмом
нового и изменением уже имеющегося
опыта, хотя они также могут способствовать
лучшему приспособлению организма к
условиям окружающей среды, эти процессы
тем не менее нельзя назвать научением.
Они мало или почти не зависят от обучения
и научения. Например, внешнее
анатомо-физиологическое сходство
ребенка и родителей, умение схватывать
предметы руками, следить за ними и ряд
других возникают в основном по законам
созревания. Оно же, в свою очередь, может
быть определено как биологически
детерминированный процесс изменения
организма, его функций, включая некоторые
психологические и поведенческие
признаки, изначально, вероятно, заложенные
в генотипе.
Всякий процесс,
называемый научением, не является,
однако, совершенно независимым от
созревания. Это признается всеми учеными,
и вопрос только в том, какова мера этой
зависимости и в какой’ степени развитие
определяется созреванием. Научение
практически всегда опирается на
определенный уровень биологической
зрелости организма и без него не может
осуществиться. Вряд ли, например, можно
обучить ребенка говорить до того времени,
когда у него созреют необходимые для
этого органические структуры: голосовой
аппарат, соответствующие отделы головного
мозга, ответственные за речь, и другое.
Научение, кроме того, зависит от созревания
организма по характеру течения процесса:
он может быть ускорен или заторможен
соответственно ускорению или замедлению
созревания организма. Значение созревания
для научения хорошо подчеркнул П.
Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного
периода созревания никакое глубокое
изменение в природе произойти не может»
.
Между этими
процессами может иметься и обратная
зависимость; обучение и учение в
определенной степени влияют на созревание
организма, так что в действительности
они взаимно обусловлены. Правда — и это
следует отметить определенно — данная
зависимость не является абсолютно
двухсторонней, т. е. одинаковой с той и
с другой стороны. Научение в гораздо
большей степени зависит от созревания,
чем, наоборот, созревание от научения,
так как возможности внешнего влияния
на генотипически обусловленные процессы
и структуры в организме весьма ограничены.
У человека имеются
пять видов научения. Три из них свойственны
также животным и объединяют человека
со всеми другими живыми существами,
обладающими развитой центральной
нервной системой.
1. Научение по
механизму импринтинга.
Слово «импринтинг» в переводе с
английского дословно означает
«запечатление». Как у человека, так и у
животных этот механизм является ведущим
в первое время после рождения и
представляет собой быстрое автоматическое
приспособление организма к условиям
жизни с использованием врожденных форм
поведения – безусловных рефлексов.
Через импринтинг формируются инстинкты,
генетически запрограммированные и мало
поддающиеся изменению. Механизм
импринтинга лучше изучен на примере
высших животных. Известный швейцарский
ученый-этолог К. Лоренц исследовал его
на примере только что вылупившихся из
яиц утят, у которых имеется врожденный
безусловный рефлекс следования за
первым движущимся объектом, оказавшимся
в их поле зрения. В обычных условиях
таким объектом становится утка-мать, и
следование птенцов за ней обеспечивает
их безопасность и дальнейшее научение.
В последние минуты перед появлением
утят на свет К. Лоренц изолировал
утку-мать от яиц и сам оказался первым
увиденным ими движущимся объектом, за
которым они и стали следовать. Детеныши
млекопитающих запечатлевают облик
своих соплеменников и ориентируются
на него в поиске партнеров по размножению.
У человека же механизм импринтинга
является ведущим лишь в первые часы и
дни жизни, когда еще не начали формироваться
другие виды научения. Например, как
только новорожденный впервые касается
губами груди матери, у него тут же
срабатывает врожденный сосательный
рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация
в целом – определенное положение при
кормлении, запах матери, касание губами
соска – вызывает у ребенка данный
рефлекс, обеспечивая его питание. Таким
образом, элементарное научение необходимо
даже для включения генетически
запрограммированных инстинктов.
2. Условно-рефлекторноенаучение.
Название этого вида научения говорит
само за себя: в его рамках жизненный
опыт приобретается за счет формирования
условных рефлексов. Начало его исследования
было положено работами выдающегося
русского физиолога И. П. Павлова. В
результате формирования условного
рефлекса у организма вырабатывается
реакция на биологически безразличный
стимул, не вызывавший такой реакции
ранее. Классические примеры формирования
условных рефлексов в исследованиях И.
П. Павлова: при кормлении лабораторной
собаки рядом с миской зажигалась
лампочка, и через некоторое время
безусловные пищевые рефлексы у этой
собаки стали проявляться только лишь
при виде зажженной лампочки даже в
отсутствие еды. Также на базе пищевых
рефлексов условный рефлекс вырабатывался
у лабораторных мышей: их кормили в
сопровождении звона колокольчика, и
после нескольких таких ситуаций они
начали сбегаться уже только на звон
этого колокольчика, еще даже не получив
еды.
Условные рефлексы
могут вырабатываться у ребенка первых
дней жизни. В одном из родильных домов
г. Москвы проводился эксперимент,
состоящий в том, что, как только каждый
ребенок поворачивал головку направо,
рядом с ним зажигалась лампочка. В первые
дни жизни у детей уже имеется ориентировочный
рефлекс «Что такое?», выражающийся в
повороте головы к источнику света или
звука. К концу первого дня эксперимента
было зафиксировано значительное учащение
поворотов детьми головок именно в правую
сторону. Затем лампочку с правой стороны
от каждого ребенка зажигать перестали,
и рефлекс достаточно быстро угас. Через
день с теми же самыми детьми эксперимент
продолжили: стали зажигать лампочки,
когда они поворачивали головки влево,
и условный рефлекс, выразившийся в
учащении поворота головы именно в левую
сторону, сформировался у них так же
быстро, как и в первом случае. В результате
постоянного ассоциирования в памяти
стимула с удовлетворением биологической
потребности организм научается
реагировать на него, и стимул начинает
выполнять сигнальную функцию.
3. Оперантноенаучение.
В этом случае индивидуальный опыт
приобретается «методом проб и ошибок».
Задача или ситуация, с которыми
сталкивается индивид, порождают у него
множество разнообразных поведенческих
реакций, с помощью которых он пытается
эту задачу решить. Каждый из вариантов
решения последовательно пробуется на
практике и автоматически оценивается
достигаемый при этом результат. Та
реакция или сочетание реакций, которые
приводят к наилучшему результату,
обеспечивая наилучшее приспособление
к ситуации, выделяются среди остальных
и закрепляются в опыте. Впоследствии
при столкновении с подобной ситуацией
эта реакция будет использована в первую
очередь. Ребенок начинает использовать
научение методом проб и ошибок уже в
младенчестве, когда учится манипулировать
с предметами. Этот вид научения
используется человеком в основном в
сфере практических действий: обращения
с предметами, физических упражнений.
Два других имеющихся
у человека вида научения причисляются
к высшим, поскольку не встречаются или
почти не встречаются у других живых
существ.
4. Викарноенаучение
осуществляется путем прямого наблюдения
за поведением других людей, в результате
которого человек сразу перенимает и
усваивает наблюдаемые формы поведения.
Этот вид научения особо значим в
младенчестве и раннем детстве, когда,
еще не владея символической функцией
речи, ребенок приобретает опыт в основном
путем подражания. Подражать действиям
взрослых, повторяя их за ними, ребенок
начинает уже в младенчестве, а к началу
раннего детства возникает отсроченное
подражание, когда ребенок изображает
те действия, которые наблюдал некоторое
время назад. На третьем году жизни через
подражание начинает осуществляться
половая самоидентификация: ребенок
больше подражает родителю одного с
собой пола.
5. Вербальное
научение
дает человеку возможность приобретать
новый опыт через язык и речевое общение.
Благодаря ему человек может передавать
другим владеющим речью людям и получать
от них необходимые знания, умения и
навыки. Для этого они должны быть выражены
в словах, понятных обучающемуся, а
значение непонятных слов нуждается в
разъяснении. Если говорить шире, то
средством вербального научения служит
не только словесная речь, но и другие
знаковые системы, одной из которых
является язык. К знаковым системам также
относятся символика, используемая в
математике, физике, химии, графическая
символика, используемая в технике,
искусстве и других областях деятельности.
Усвоение языка и других символических
систем, приобретение способности
оперировать ими освобождают человека
от необходимости реального столкновения
с объектом изучения и его познания с
помощью органов чувств. Научение
становится возможным в абстрактной,
отвлеченной форме на основе высших
психических функций – сознания, мышления
и речи. Вербальное научение в простейших
формах становится возможным для ребенка
с того момента, когда он начинает
демонстрировать понимание того, что
ему говорят окружающие взрослые, т. е.
еще до достижения годовалого возраста.
Но полностью возможности вербального
научения начинают использоваться
ребенком только тогда, когда он заговорит
сам и будет демонстрировать стремление
выяснять значение непонятных для него
слов.
Процесс научения,
как деятельность, реализуется за счет
следующих учебно-интеллектуальных
механизмов:
1. Формирования
ассоциаций.
Этот механизм лежит в основе установления
временных связей между отдельными
знаниями или частями опыта.
2. Подражание.
Выступает в качестве основы для
формирования главным образом умений и
навыков.
3. Различение
и обобщение.
Связаны преимущественно с формированием
понятий.
4. Инсайт
(догадка).
Представляет собой непосредственное
смотрение человеком какой-либо новой
информации, чего-то неизвестного в уже
известном, знакомом по прошлому опыту.
Инсайт является когнитивной базой для
развития интеллекта ребенка.
5. Творчество.
Служит основой для создания новых
знаний, предметов, умений и навыков, не
представленных в виде готовых для
усвоения через подражание образцов.
Задача совершенствования научения
сводится к тому, чтобы задействовать в
нем все описанные механизмы.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
