Познавательное развитие ребенка в период дошкольного детства

Активное включение
ребенка-дошкольника в различные виды
деятельности, расширение круга его
взаимоотношений со взрослыми и
сверстниками способствуют быстрому
развитию и совершенствованию многих
психических познавательных процессов.
(Асеев, С. 68)

Это относится, в
частности, и к сенсорному развитию, т.е.
развитию ощущений, восприятия и образного
представления.

Сенсорное развитие
дошкольника включает две взаимосвязанные
стороны – 1) усвоение представлений о
разнообразных свойствах и отношениях
предметов и явлений и 2) овладение новыми
действиями восприятия, ощущения,
позволяющими все более полно и расчлененно
воспринимать мир. (Мухина, С. 222)

Раскрывая
суть первой стороны сенсорного развития,
необходимо усвоить, что в дошкольном
возрасте происходит переход от применения
собственного сенсорного опыта ребенка
(эта фигура как «домик») к использованию
общепринятых сенсорных
эталонов, —
это выработанные человечеством
представления об основных разновидностях
каждого вида свойств и отношений, —
цвета, формы (эта фигура – треугольник,
а раньше было – «домик»), величины
предметов, их положения в пространстве,
высоты звуков, длительности промежутков
времени и т.п. (Мухина, С. 222)

В 1-ой половине
периода ребенок начинает усваивать
общепринятые средства выполнения
действий восприятия и наглядно-образного
мышления – сенсорные эталоны и наглядные
модели (выделение и отображение в
наглядной форме связей и отношений
между предметами и явлениями).

Так, в 3 года ребенок
знает, что такое «цвет», ориентируется
в звуках (высота, долгота);

4 года – знает
форму, а на 5-м году начинает зрительно
расчленять форму предметов на заданные
части (этому способствует аппликация
и конструирование из кубиков);

5 лет – дети хорошо
владеют представлениями о цветах,
геометрических формах, отношениях 3-4
величин (большой, маленький, самый
большой, самый маленький).

Однако, самое
трудное для детей – усвоение эталонов
величины, т.к. они не владеют хорошо
системой мер. Вместе с тем, восприятие
в этом возрасте имеет и несовершенства:
1) дети не учитывают ряд свойств предметов
или учитывают их неправильно. Это связано
с тем, что четкие представления
складываются лишь об основных
разновидностях свойств, из-за чего
малоизвестные свойства приравниваются
ребенком к известным. Например, имея
представление о квадрате, ребенок
неизвестные ему трапеции, ромбы может
воспринимать как квадраты; 2) дети
затрудняются последовательно обследовать
(например, осмотреть) предметы, объекты
и беспорядочно перескакивают с одной
фигуры на другую.

Но к 6 годам, ребенок
уже умеет планомерно и последовательно
обследовать объекты, может описывать
их свойства, руководствуясь сенсорными
эталонами, пользуясь при этом только
одним зрительным восприятием.

Итак, усвоение
сенсорных эталонов – это только одна
из сторон развития ориентировки ребенка
в свойствах предметов.

Вторая сторона,
которая неразрывно связана с первой, –
это усвоение новых и совершенствование
имеющихся действий восприятия, или
перцептивных действий.

Развитие перцептивных
действий проходит в 3 этапа:

1
этап, когда
процесс их формирования начинается с
практических, материальных действий,
выполняемых с незнакомыми предметами.
Для более успешного и быстрого прохождения
этого этапа целесообразно предлагать
для сравнения сенсорные эталоны. Это
этап внешних перцептивных действий;

2
этап —
перцептивными действиями становятся
сами сенсорные процессы, перестроившиеся
под влиянием практической деятельности.
Эти действия теперь осуществляются при
помощи соответствующих движений
рецепторных аппаратов и предвосхищают
выполнение практических действий с
воспринимаемыми предметами;

3
этап наступает,
когда перцептивные действия становятся
еще более скрытыми, свернутыми,
сокращенными, их внешние звенья исчезают,
а восприятие извне начинает казаться
пассивным процессом. На самом деле этот
процесс активен, протекает в сознании
и в подсознании ребенка. В результате
внешнее перцептивное действие превращается
во внутреннее умственное действие.
(Немов, С. 84)

Усвоение перцептивных
действий ведет за собой развитие других
способностей.

Таким
образом, возникают внутренние
действия восприятия,
но если появляются задачи, которые
ребенок не может решить только с помощью
внутренних действий восприятия, то
ребенок возвращается к внешним действиям.

В старшем дошкольном
возрасте развивается ориентировка в
пространстве и времени, и на протяжении
всего дошкольного возраста здесь
действует общая закономерность:
представления о предметах и их свойствах
формируются раньше, чем представления
о пространстве, а ориентировка в
пространстве предшествует ориентировке
во времени (и легче дается ребенку). Под
руководством взрослого дошкольник
формирует понятия: -лево/право- (по своей
правой руке ребенок определяет
местоположение других объектов: например,
узнать, где находится правый глаз,
ребенок может ориентируясь на свою
правую руку); -между-, -перед-, -возле-,
-над, под, внутри, около- и т.п. Важно,
чтобы парные отношения (например,
-над/под-) усваивались одновременно,
т.к. это легче для понимания ребенком.
Определенные сложности в усвоении этих
отношений связаны с эгоцентрической
позицией дошкольника.

Внимание.
За дошкольный период внимание в связи
с усложнением деятельности детей и их
продвижением в общем умственном развитии
приобретает большую сосредоточенность
и устойчивость.

Основное
изменение внимания в дошкольном возрасте
состоит в том, что дети впервые начинают
управлять своим вниманием, сознательно
направлять его на них, т.е. внимание
становится произвольным. Важно знать,
что само по себе произвольное внимание
развиться не может, а формируется оно
благодаря включению ребенка взрослым
в новые виды деятельности (рисование,
конструирование, чтение ребенку).

На
первых порах овладения произвольным
вниманием детям трудно управлять им.
Поэтому в развитии способности
произвольности внимания помогают
рассуждения вслух. Это доказано
экспериментально. Если ребенка попросить
постоянно говорить о том, что он должен
держать в сфере внимания, то он сможет
значительно дольше произвольно управлять
вниманием, чем без речи вслух.

Таким
образом, произвольное внимание формируется
в связи с общим возрастанием роли речи
в регуляции поведения ребенка. (Мухина,
С. 254)

Однако,
необходимо иметь в виду, что непроизвольное
внимание остается преобладающим на
всем протяжении дошкольного возраста.

Развитие
памяти. Дошкольный возраст
характеризуется интенсивным развитием
способности к запоминанию и воспроизведению.

Память
дошкольника носит в основном непроизвольный
характер, запоминание и припоминание
происходит независимо от воли и сознания
ребенка. Ребенок запоминает то, на что
он обратил внимание в деятельности, что
произвело на него впечатление, что ему
было интересно. Следовательно, у младших
дошкольников доминирует непроизвольная
зрительно-эмоциональная память.

У
нормально развивающихся детей младшего
и среднего дошкольного возраста неплохо
развиты непосредственная и механическая
память. Эти дети легко воспроизводят
виденное, слышанное, но при условии, что
оно вызвало у них интерес, и дети были
заинтересованы, чтобы запомнить это.
Благодаря этой памяти хорошо
совершенствуется речь, дети научаются
пользоваться названиями предметов
домашнего обихода и т.п. (Немов, С. 87)

В среднем
дошкольном возрасте начинают складываться,
а в старшем дошкольном возрасте
совершенствоваться произвольные формы
запоминания. Наиболее успешно этот
процесс происходит в игровой деятельности,
когда запоминание является залогом
успешного выполнения взятой на себя
роли.

Овладение
произвольной памятью проходит 2 этапа:

1. на первом ребенок
   выделяет только саму задачу запомнить
   и припомнить, еще не владея приемами.
   При этом задача припомнить выделяется
   раньше, т.к. окружающие часто требуют
   от ребенка воспроизведения того, что
   он делал раньше; 2) задача запомнить
   возникает в результате опыта припоминания,
   когда ребенок осознает, что не запомнив,
   он не припомнит.

Приемам
произвольной памяти ребенка учат
взрослые, например, задавая ему вопросы:
«А что было потом?», «Что ты узнал еще?».

Следует
отметить, что хотя произвольная память
у дошкольников уже и развита, но
по-прежнему непроизвольное запоминание,
связанное с активной умственной работой
детей над определенным материалом,
остается значительно более продуктивным,
чем произвольное запоминание того же
материала.

В
дошкольном возрасте у некоторых детей
встречается особый вид зрительной
памяти – эйдетическая память – это
очень яркая и отчетливая по воспроизведенным
образам память, которая проявляется в
том, что ребенок как бы снова видит перед
собой то, о чем рассказывает. Однако,
эйдетическая память – возрастное
явление и в дальнейшем утрачивается.

Память
дошкольника, несмотря на ее несовершенство,
в действительности становится ведущей
функцией, заняв центральное место среди
других психических процессов. (Мухина,
С. 254-257)

Воображениеребенка связано в своих истоках с
зарождающейся в раннем детстве знаковой
функцией сознания, т.е. символической
функцией. Дальнейшее развитие символическая
функция получает в игровой деятельности,
где символизация – одна из структур
игры. (Немов, С. 88)

В первой
половине дошкольного детства у ребенка
преобладает репродуктивное воображение,
механически воспроизводящее полученные
ранее впечатления в виде образов.
Например, ребенок скачет верхом на
палочке, и в этот момент он всадник, а
палка – лошадь. Но он не может вообразить
лошадь при отсутствии предмета, похожего
на лошадь и пригодного для «скакания»,
и не может преобразовать палку в лошадь,
пока непосредственно не скачет на ней.

Постепенно
происходит интериоризация – переход
к игровому действию с предметом, которого
в действительности нет, а представлен
в уме (палка, как лошадь уже не нужна,
т.к. она в сознании представлена). Этот
момент и есть зарождение процесса
воображения как психического процесса.
(Мухина, С. 258)

В старшем
дошкольном возрасте воображение из
репродуктивного превращается в творчески
преобразующее. Оно соединяется с
мышлением, начиная выполнять
познавательно-интеллектуальную функцию,
становится управляемым.

Кроме
этой функции, воображение имеет и
аффективно-защитную роль. Благодаря
познавательной функции воображения
ребенок лучше узнает окружающий мир,
легче и успешнее решает возникающие
перед ним задачи. Аффективно-защитная
роль воображения состоит в том, что
через воображаемую ситуацию может
происходить разрядка возникающего
напряжения и своеобразное, символическое
разрешение конфликтов, которое трудно
обеспечить при помощи реальных
практических действий. Эта функция
является основой для снятия тревожности,
страхов ребенка при помощи тренинговых
занятий. (Немов, С. 89)

Мышление.
Сюжетно-ролевые игры стимулируют
развитие еще одного важного процесса
– мышления, в первую очередь
наглядно-образного, на уровень развития
которого влияет степень развитости
воображения.

В
дошкольном детстве выделяют такие
главные линии развития мышления, как:
1) дальнейшее совершенствование
наглядно-действенного мышления на базе
развивающегося воображения; 2) улучшение
наглядно-образного мышления на основе
произвольной и опосредованной памяти;
3) начало активного формирования
словесно-логического мышления путем
использования речи как средства
постановки и решения интеллектуальных
задач; 4) еще одной яркой особенностью
мышления дошкольника является то, что
именно в этом возрасте впервые возникает
познавательная направленность мышления.
Эта особенность проявляется в бесконечных
вопросах ребенка к взрослому.

Однако,
нужно помнить, что основной вид мышления
дошкольника – образное мышление
(результат получают в уме).

Словесно-логическое
мышление ребенка, которое начинает
развиваться в конце дошкольного возраста,
предполагает уже умение оперировать
словами и понимать логику рассуждений.

Развитие
словесно-логического мышления у детей
проходит 2 этапа:

1. ребенок усваивает
   значения слов, относящихся к предметам
   и действиям, научается пользоваться
   ими при решении задач;

2. ребенок познает
   систему понятий, обозначающих отношения,
   и усваивает правила логики рассуждения.
   Последнее относится уже к школьному
   периоду.

Развитие
внутреннего плана действий, характерного
для логического мышления, проходит в 6
этапов (Н.Н. Подьяков. Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии.
Ч. 2, 1981 г.) от младшего дошкольного
возраста до старшего:

1. Ребенок с помощью
   рук, манипулируя вещами, решает задачи
   в наглядно-действенном плане.

2. В решение задачи
   ребенок включает речь, не только для
   называния предметов, с которыми он
   манипулирует в наглядно-действенном
   плане. Основной результат получается
   еще руками.

3. Задача решается
   в образном плане через манипулирование
   представлениями объектов. Возникает
   элементарная форма рассуждения вслух,
   не отделенного еще от выполнения
   реального практического действия.

4. Задача решается
   ребенком по заранее составленному,
   продуманному и внутренне представленному
   плану. В его основе (плана) память и
   опыт.

5. Задача решается
   в плане действий в уме с последующим
   выполнением той же задачи в
   наглядно-действенном плане, дабы
   подкрепить ответ, полученный в уме и
   далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи и
   выдача конечного результата происходит
   целиком во внутреннем плане, без
   обращения к реальным действиям.

Подводя
вывод из описанной выше схемы, следует
указать на то, что у детей пройденные
этапы мыслительных действий и операций
не исчезают полностью, а, преобразуясь,
заменяются новыми. В детском интеллекте
представлены и при необходимости
одновременно включаются в работу все
3 вида мышления.

У
дошкольников происходит также процесс
развития понятий, особенно интенсивно,
когда мышление и речь соединяются друг
с другом.

Чтобы
понять динамику развития понятий, наряду
со знанием о развитии мышления, необходимо
знать особенности развития речи в
дошкольном возрасте.

Речь.
Основная линия развития речи в том, что
она становится более связной и приобретает
форму диалога. Такжеситуативность
речи, характерная для раннего возраста,
заменяетсяконтекстной речью.
Ситуативная речь отличается тем, что
для нее типично выпадениями
подразумевающегося подлежащего. Оно
заменяется местоимением. Речь так и
пестрит словами «он», «она», «они»,
«там». Например: «Там был флаг. Там была
вода далеко на улице. Там мокро. Там мы
шли с мамой» и т.п.

Затем,
по мере расширения круга общения и с
ростом познавательных интересов ребенок
овладевает контекстной речью, которая
может полно описывать ситуацию. Однако,
ситуативная речь не исчезает, а
используется только в тесном кругу, где
все понимают о чем идет речь.

Следующей
особенностью речевого развития является
самостоятельная форма речи – монологическое
высказывание.

Еще
одна особенность состоит в том, что в
дошкольном возрасте отличается развитие
речи «про себя» (эгоцентрической) и
внутренней речи.

Особый
интерес представляет внутренняя речь,
поскольку она является носителем
понятий. Внутренняя речь развивается
из эгоцентрической, когда речевое
высказывание ребенка перестает
сопровождать его действия, а переносится
во внутренний план (конец дошкольного
детства).

Интересен
тот факт, что, хотя дети знают и умеют
пользоваться уже многими словами (до
8000 слов), но они еще не совсем понимают
его как слово, что-то обозначающее, т.е.
не осознают его функцию, не разделяя
глаголов, прилагательных. Поэтому на
вопрос «Сколько слов в предложении?» —
ребенок ответит «Одно», т.е. все
предложение. Это происходит к 5-6 летнему
возрасту, и дети овладевают правилами
грамматики родного языка.

К 3 годам
ребенок употребляет до 500 слов, а понимает
около 1500; в 6 лет ребенок знает 3-7 тысяч
слов, а употребляет около 2000 слов. Словарь
ребенка содержит все части речи, умеет
правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам
при условии обучения ребенок справляется
с фонематическим (звуковым) анализом
слова.

Появляется
объяснительная речь – способность,
например, передать содержание и правило
игры, разъяснить что-либо

В
дошкольном возрасте начинает формироваться
и письменная речь.