Потенциал развития ребенка с овз

Дети с ограниченными возможностями здоровья

(общая характеристика и потенциал развития)

Одним из важнейших аспектов государственной политики Российской Федерации в области образования является обеспечение реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) и детей-инвалидов.

Анализ материалов по проблеме исследования позволяет вычленить положения, разработанные на государственном уровне и в науке:

характеристика обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
характеристика форм олигофрении у детей;
социальный потенциал развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, детей-олигофренов;
требования к организации образовательного процесса данной категории детей и др.

Остановимся на характеристике каждого положения.

Ключевые положения по созданию специальных условий и их перечень для детей-инвалидов и детей с ОВЗ нормативно закреплены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» . В законе дается понятие «…обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» под которым определяется «…физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий»

К обучающимся с ОВЗ И.О. Водяницкая относит «…детей до 18 лет, которые имеют недостатки в физическом и/или психическом развитии (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.)», а также к их числу относит «… детей-инвалидов, лиц, обучающихся в IX (XII) классе по состоянию здоровья на дому, в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, находящихся в лечебно-профилактических учреждениях более 4 месяцев .Автор указывает на то, «…что без создания специальных условий для получения образования ограниченные возможности препятствуют освоению образовательных программ»

Говоря об ограниченных возможностях здоровья, мы, прежде всего, понимаем некое биологическое неблагополучие ребенка. Имея в виду последнее, авторы Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья считают, что оно «…обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии». Также авторы утверждают, что «…уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания».

Благодаря достижениям в современной науке, технике и медицине, ребенок с ОВЗ может достигнуть существенных результатов в своем личностном развитии. По мнению авторов, упомянутое выше приводит к тому, что «…часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития» и «часть «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы.

Существует несколько подходов к определению понятия «умственная отсталость». Рассмотрим понятие, которое дает Н.М.Назарова в учебном пособии «Специальная педагогика». К лицам с нарушениями умственного развития автор относит «… лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер» Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости она выделяет «…нарушение высших психических функции» , которые отвечают за «…отражение и регуляцию поведения и деятельности».

Автор указывает, что причиной является поражение мозга в период его наиболее интенсивного развития: во время внутриутробного развития, при неудачных родах, при травмах или серьёзных заболеваниях раннего или младшего возраста. Недоразвитие познавательной сферы является следствием общего патологического развития психики, и, как сопутствующее ей, недоразвитие и ряда других высших психических функций.

Анализ литературы показывает, что большинство авторов доказывают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, — это трудность обобщения или слабость регулирующей роли речи.

Г.Е. Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, дефицит познавательных интересов; во-вторых, плохая обучаемость, замедленное, затрудненное восприятие всего нового.

Отечественные и зарубежные ученые выделяют несколько классификаций умственной отсталости, основанием служит степень интеллектуального дефекта.

М.С. Певзнер выделяет пять основных форм олигофрении, каждая из которых имеет свою патофизиологическую, клиническую и педагогическую характеристику: 1) неосложненная олигофрения, 2)олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов, 3) олигофрения с психопатоподобными формами поведения, 4) олигофрения с нарушениями различных анализаторов, 5) олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

К первой форме автор относит неосложненную олигофрению, для которой характерно недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности, обусловленное слабостью процессов отвлечения и обобщения. Он утверждает, что «… эта форма не сопровождается грубым поражением в пределах того или иного анализатора и первичным поражением эмоционально-волевой сферы. Дети этой группы в основном уравновешенны, относительно работоспособны; их речь и моторика обычно грубо не нарушены» .

Ко второй форме автор относит олигофрению, осложненную нарушениями нейродинамических процессов. Особенностью этой формы являетсясочетание недостаточности познавательной деятельности с явлениями психомоторной расторможенности и заторможенности.

Опираясь на выводы М.С. Певзнера, Т.И. Пороцкая описывает детей этой группы как «… одни легко возбудимы, неуравновешенны, другие, наоборот, вялы, быстро истощаются. Работоспособность понижена. Ответы таких детей необдуманны, случайны. Особенно большие трудности возникают у них в процессе письма и счета; они пишут небрежно, пропускают буквы и цифры»[17]. А также автор указывает на «…нарушение нормального взаимодействия, равновесия между тормозным и возбудительным процессами».

При третьей форме — олигофрении с психопатоподобными формами поведения — М.С. Певзнер отмечает, что «психическое недоразвитие сочетается с явлениями выраженной аффективной возбудимости, расторможенности влечений».Авторхарактеризуетдетей, страдающих этой формой заболевания, как «…часто эмоционально возбуждены, приподнятое настроение у них сменяется плаксивостью, подавленностью» . Он обращает внимание на то, что «… критическое отношение к себе и окружающим понижено. Они необидчивы, несамолюбивы, их школьные интересы выражены недостаточно; работоспособность понижена» .

От описанных выше форм четвертая форма олигофрении отличается нарушениями различных анализаторов. Как отмечает автор, «…в этих случаях слабоумие сочетается с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата . Это вызывает «…недоразвитие общей моторики, недостаточная координированность движений губ и языка, недоразвитие речевых систем, нарушения двигательных анализаторов» .

Педагогическая работа с детьми данной группы, по мнению Т.И. Пороцкой , должна строиться с учетом структуры их дефекта. Особое место в коррекционной работе отводиться занятиям по лечебной гимнастике, а для коррекции дефектов речи проводятся логопедические занятия .

К пятой форме олигофрении автор относит олигофрению с выраженной лобной недостаточностью. Он отмечает «… при этой форме заболевания недоразвитие познавательной деятельности связано срезким нарушением целенаправленности», при этом у одних детей наблюдаются «…пассивность, вялость, двигательная заторможенность, автоматическая подчиняемость» , а другим свойственны «…расторможенность, импульсивность, суетливость, отвлекаемость на любые раздражители» .

Наряду с этим Т.И. Пороцкая выделяет общее для детей этой группы: общая диспластичность, нарушение желез внутренней секреции, резкое нарушение моторики. Автор также отмечает, что «их речь бессодержательна, насыщена штампами, повторениями чужих высказываний» . Личностное недоразвитие проявляется «… в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, страха, обиды.

Таким образом, несмотря на особенности каждой из пяти форм олигофрении (умственной отсталости) дети данной категории обучаемы, и при использовании специфических методов, приемов и средств обучения, дифференциации и индивидуализации, этот процесс будет протекать более эффективно и результативно.

Поскольку внеурочная деятельность является частью образовательного процесса, то целесообразно рассмотреть какие же требования предъявляются к его организации для детей с ОВЗ и, в частности, для детей с умственной отсталостью.

Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья[9] выделяет ряд особыхтребований к организации образовательного процесса данной категории детей. Авторы рекомендуют: начинать специальное обучение ребенка сразу же после установления диагноза; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы; использовать специальные методы, приемы и средства обучения; сделать акцент на индивидуальном подходе в обучении. Особую роль авторы концепции отводят организации образовательного пространства, подчеркивая, что необходимо «…обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды» , а также «…максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждени.

Включение ребенка с ОВЗ в различные сферы социальной жизни посредством разнообразия образовательной среды, влияет на развитие потенциала этих детей.

По мнению Г.Н. Филонова, сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в «…целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала в различных формах деятельности». Автор считает, что развитие потенциала посредством деятельностного подхода направлено на :развитие духовных и физических способностей ребенка;содействие в получении соответствующего образования;обеспечение условий для участия в жизни общества детей, которые могут обучаться лишь практическим навыкам. Кроме того, автор указывает для развития социального потенциала данной категории необходима «… организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни».

Эти положения в полной мере могут быть реализованы во внеурочной деятельности.

Однако по мере того как умственно отсталый ребенок растет, Т.Б. Епифанцева указывает на то, что присоединяется «…бедность кругозора, поверхностность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы».

По мнению Б.П. Брунова, данные особенности развития умственно отсталых детей усложняют организацию внеурочной работы. Но как отмечает автор, это не снимает с педагогов ответственности за решение воспитательных задач: «воспитание у школьников инициативы, самостоятельности, привычек дисциплинированного поведения в школьном коллективе, в быту». Решение же этих задач может быть «… лишь на основе всестороннего изучения детей в процессе обучения и воспитания». При этом автор указывает, что педагогу «необходимо знать его дефект, особенности и характер его поведения, сопутствующие дефекты, соматическое состояние ребенка, социально-бытовые условия, условия раннего развития и воспитания и д.р.», а также .

Автор делает вывод о том, что изучение индивидуальности умственно отсталого ребенка, его отношение к труду, к общественным событиям, к учению, к своим возможностям лежит в основе эффективного воспитания и развитие познавательного интереса детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.

Получение образования детьми с ОВЗ – это одно из прав, которое гарантируется Конституцией РФ и регламентируется нормативными документами и актами в сфере образования, а также является предметом исследования ряда ученных. Большой вклад в исследование особенностей детей с ОВЗ внесли такие исследователи, как Б.П. Брунов, В.В. Воронкова, М.С. Певзнер, Ю.Н. Мануйлова, Т.И. Пороцкая, Л.М. Шипицына и другие.
Ключевыми понятиями являются «…обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «лицо с умственной отсталостью». Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. К лицам с нарушениями умственного развития относят «… лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер» .
Изучение особенностей обучающихся с ОВЗ и обучающихся с умственной отсталостью включает в себя рассмотрение характеристики обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (к ним относятся «дети до 18 лет, которые имеют недостатки в физическом и/или психическом развитии (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, получающие образование на дому», а также анализ форм олигофрении у детей, которые выделяет М.С.Певзнер (неосложненная олигофрения, олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов, олигофрения с психопатоподобными формами поведения, олигофрения с нарушениями различных анализаторов и олигофрения с выраженной лобной недостаточностью).
Потенциал развития детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в том, что к концу дошкольного возраста часть детей может достигнуть уровня соответствующего «норме психического развития», при соблюдении требований к организации образовательного процесса данной категории детей (начинать специальное обучение ребенка сразу же после установления диагноза; ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы; использовать специальные методы, приемы и средства обучения; сделать акцент на индивидуальном подходе в обучении.). Ученые отмечают, что дети-олигофрены вполне обучаемы (они овладевают навыками общения, социально-бытовыми и трудовыми навыками, они отличаются высокой физической выносливостью, способны овладеть ремеслом), поэтому в личностном развитии они могут достигнуть успехов, овладев профессиональными навыками в какой-либо рабочей профессии.

Список использованной литературы.

Федеральный закон от 8.06.2007 № 163249-4- ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья «, изд. «Собрание законодательства РФ», № 31, ст. 3823 [Электронный ресурс] – сайт www.bestpravo.ru – 10.04.2015 | 10.3MB |. – режим доступа – https://www.bestpravo.ru/rossijskoje/hu-normy/y3v.htm/ свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс] – сайт www.garant.ru – 10.04.2015 |10kb|. – режим доступа – https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/#ixzz3bRaRVxUx /свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального государственного образовательного стандарта общего образования» [Электронный ресурс] – сайт www.garant.ru – 10.04.2015 |10kb|. – режим доступа – https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071318/#review/свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. — М.: ЦСП РАО, 1995.
Организация внеурочной деятельности детей-инвалидов с использованием дистанционных технологий. Владимирова Л. М. [Электронный ресурс] – сайт www.menobr.ru – 10.04.2015 |10kb|. – режим доступа – https://www.menobr.ru/materials/729/38723/ /свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.

Источник

Спирина Юлия
Коррекционно-развивающий потенциал работы в группе с детьми с ОВЗ

Коррекционно-развивающий потенциал

работы в группе с детьми с ОВЗ

В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально – экономических условиях, возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно – развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.

В результате коррекционно- развивающего обучения происходит преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития детей с нарушениями интеллекта.

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья применяются особые коррекционно — развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих способностей, школьной мотивации в учебно-воспитательном процессе.

Отличительной особенностью современного образования является стремительное проникновение информационно-коммуникационных технологий во все его уровни, в том числе и специальное образование, это вызывает необходимость пересмотра традиционных логопедических технологий коррекции нарушений психического и речевого развития детей дошкольного возраста.

В настоящее время использование информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании становится повсеместным явлением,что подтверждается анализом теоретических и практических источников: Интернет-сайтов, специализированной литературы, участием в работе конференций и педагогических чтений. Обобщая данные педагогов-практиков и собственные исследования, можно с уверенностью отметить, что включение в коррекционно-педагогический процесс высокотехнологичных информационных образовательных ресурсов дает возможность успешнее решать общедидактические и специальные принципы, общеобразовательные и коррекционные задачи. Коррекционно-развивающий потенциалИКТ заключается в повышении производительности обучения за счет:

– реализации принципа модальности (совместной координированной работы моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении заданий,

– реализации принципа комплексности (использование разнообразных методов и приемов коррекционной педагогики и современных средств обучения,

– увеличения плотности занятия (интеграция рациональности, динамичности и информативности,

– повышения учебной мотивации воспитанников (моделирование интерактивной коррекционно-развивающей учебной среды,

– раскрытия резервных возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями (соответствие способу восприятия информации, которым отличается новое поколение детей).

Система коррекционно-образовательной работы на базе ИКТ,предполагает решение следующих задач:

•Обеспечение развивающего обучения дошкольников: всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, формирование у воспитанников психологической базы речи и личностных качеств.

• Создание дополнительных условий психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка-дошкольника, стимулирующих их интеллектуальное и личностное развитие.

• Повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к активной и сознательной деятельности по закреплению в условиях семьи новых речевых навыков у детей.

• Оптимизация процедуры изучения речевых и психических функций у детей.

• Укрепление интегративных связей, объединение усилий специалистов, родителей и воспитанников в целях выравнивания речевого и психического развития детей.

В системе коррекционно — развивающей работы с использованием ИКТ выделили три основных блока,включающих следующие направления деятельности:

1. Работа с детьми:

– индивидуальные специализированные занятия с использованием логопедических, дефектологических компьютерных технологий и планшетного ПК;

– НОД, индивидуальная образовательная деятельность с использованием мультимедиа презентаций;

– речевые праздники и развлечения с использованием слайд-шоу;

– диагностика речевых и психических функций с использованием возможностей компьютера (создание системы мониторинга).

2. Работа с родителями:

– интерактивные формы взаимодействия с использованием компьютерных логопедических, дефектологических программ;

– электронные информационные рюкзачки (домашние задания на переносных накопителях информации);

– консультативно-методическое сопровождение (буклеты, памятки, обработанные на компьютерном оборудовании);

– творческие недели (логопедические тренинги, организационно — деятельностная игра с использованием мультимедиа презентаций).

3. Работа с педагогами:

– мастер-классы с использованием мультимедиа презентаций;

– семинары-практикумы с просмотром видео-зарисовок, видеороликов на интерактивном оборудовании;

– презентация опыта работы с электронным сопровождением на различных областных и районных мероприятиях;

– творческие недели (просмотр интегрированных коррекционных занятий с их последующим анализом, логопедические интерактивные тренинги).

Апробация системы коррекционно-образовательной работы на базе ИКТ, показала, что данная модель органично встраивается в организацию помощи школьникам с ОВЗ, с учетом индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей ребенка, не требует дополнительных затрат учебного времени, не ведет к перегрузке внепрограммными знаниями.

Источник