Понятие нормы и аномального развития ребенка

Аномалия –
(в переводе с греческого) отклонение от
нормы, от общей закономерности,
неправильность в развитии. В таком
значении это понятие существует в
педагогической и психологической
науках.

Вопрос
об аномалиях в развитии психических
процессов, в поведении человека может
рас-сматриваться только в контексте
знаний о нормальных параметрах этих
процессов и поведения. Проблема нормы
и ее вариантов – одна из самых сложных
в современной психологической науке.
Она включает в себя такие вопросы, как
норма реакции (моторной, сенсорной),
норма когнитивных функций (восприятия,
памяти, мышления и др.), норма регуляции,
эмоциональная норма, норма личности и
т.д. Сюда же относятся вопросы половых
и возрастных различий.

Норма –
установленная мера, средняя величина
чего-либо. Понятие нормы относительно
постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со
временем.

Проблема
критериев нормы, нормального развития
человека: приобретает особую актуальность
в контексте коррекционно развивающей
деятельности, решения задач воспитания
и перевоспитания. В практической
психологии и педагогике сегодня
«работающими» являются следующие
понятия:

Предметная
норма 

знания, умения и действия, необходимые
ученику для овладения данным предметным
содержанием программы (отражается в
стандартах образования); социально-возрастная
норма 

показатели интеллектуального и
личностного развития школьника
(психологические новообразования),
которые должны сложиться к концу
определенного воз-растного
этапа;индивидуальная
норма – проявляется в индивидуальных
особенностях развития и саморазвития
ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы
психического развития, по убеждению
практиков, позволяет определить подходы
к решению коррекционно-развивающих
задач.

Проблема психологической
нормы – междисциплинарная. Ею занимаются
различные отрасли психологической
науки: дифференциальная психология,
психология развития (детская),
педаго-гическая психология, психология
личности, нейропсихология и др.
Соответственно существуют и различные
подходы к этой проблеме. Обратимся к
наиболее значимым, на наш взгляд,
позициям, представленным в нейропсихологии,
детской психологии, психологии личности.

Психологический
подход к анализу нормы развития включает
общепсихологический и возрастно-психологический
аспекты. Остановимся на проблеме
возрастной периодизации, в контексте
которой рассматриваются основные
характеристики нормального психического
и личностного развития. Предлагаемая
психологами периодизация имеет свою
интерпретацию фактов, т.е. объясняет,
почему что-то происходит, случается или
не случается, а это может служить
основанием для выбора конкретных
способов воздействия на индивидуальную
судьбу человека.

Над
периодизацией психического развития
работал Л.С. Выготский. Психическое
развитие он понимал как процесс
качественных преобразований (кризисов),
периодической ломки старых (отживших)
структур и формирования новых. Он
разработал периодизацию психического
развития в детском возрасте, в которой
в качестве основного выступает понятие
критический возраст.

Критический
возраст – поворотные пункты
психического развития ребенка. Л.С.
Выготский полагал, что кризисы – это
необходимые этапы развития. Более того,
чем ярче, острее, энергичнее протекает
кризис, тем продуктивнее идет процесс
формирования личности. В периодизации 
Л.С.
Выготского представлены следующие
возрасты и кризисы: кризис новорожденности,
кризис одного года, кризис трех лет,
кризис семи лет, кризис тринадцати лет,
кризис семнадцати лет.

Согласно
взглядам Л.С. Выготского, личность
ребенка изменяется как целое, и законы
изменения этого целого определяют
изменение каждой из психических функций.
Каждый возрастной период характеризуется
особым строением сознания в целом, что
и обусловливает особую роль каждой
психической функции. В каждом возрасте
есть центральное новообразование,
которое объединяет и другие.

В
работах отечественных психологов –
А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, 
Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова, – принадлежащих
к школе Выготского, дано теоретическое
и экспериментальное обоснование
параметров нормального психического
и личностного развития ребенка.

Значительный
вклад в решение данной проблемы внес
талантливый отечественный ученый-психолог
Д.Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал
оригинальную концепцию возрастной
периодизации психического развития
ребенка, положив в ее основу закономерности
развития деятельности растущего
человека, т.е. ведущую деятельность.

Исследуя
механизмы психического развития, Д.Б.
Эльконин обращается к анализу системы
отношений человека. Существует две
системы отношений: система человек
— предмет и система человек —
человек. Применительно к развитию
эти системы выступают как
система ребенок – общественный
предмет и система ребенок –общественный
взрослый. Взрослый человек выступает
для ребенка носителем новых и все более
сложных способов действий с предметами,
а также норм, эталонов и мер, выработанных
обществом и необходимых для ориентации
в окружающей действительности.

Формирование
личности ребенка осуществляется через
деятельность внутри систем ребенок
— общественный предмет и ребенок
— общественный взрослый.

Детское
развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
периодично. В ходе развития ребенка
последовательно сменяются периоды, в
которые происходит преимущественное
освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми и развитие на этой основе
мотивационно-потребностной сферы; и
периоды, в которые происходит
преимущественное освоение общественно
выработанных способов действий с
предметами и на этой основе формирование
интеллектуально-познавательных
способностей детей, их операционно-технических
возможностей. Содержание освоения в
каждый период своеобразно.

В
психическом развитии детей Д.Б. Эльконин
выделяет два резких перехода – переход
от раннего детства к дошкольному
возрасту, известный в литературе
как кризис трех лет, и переход oт
младшего школьного возраста к
подростковому, который принято
называть кризисом полового
созревания. Эти переходы имеют большое
сходство. В обоих переходах усиливается
тенденция к самостоятельности, а также
ряд негативных проявлений, связанных
с отношениями со взрослыми. Общим их
признаком является нарастание трудностей
общения взрослого с ребенком,
свидетельствующее о том, что ребенок
нуждается уже в новых отношениях с ним.
Вместе с тем критические периоды
протекают индивидуально-вариативно.
Кризисы детского развития описаны Л.С.
Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым,
Л.И. Божович и др.

Кризис
трех лет научно описал Л.С. Выготский,
который выделил как отрицательные, так
и положительные его стороны. Первый
симптом, свидетельствующий о кризисе,
– негативизм ребенка, т.е. отказ
от выполнения любых требований со
стороны взрослого, причем ребенок
отрицательно реагирует не на содержание,
а на просьбу взрослого. Второй симптом
– это упрямство, когда ребенок
настаивает на чем-то не потому, что он
этого хочет, а потому, что он этого
потребовал. Следующим симптомом
является строптивость, которая,
в отличие от упрямства, носит более
генерализированный характер, направлена
против устоявшихся норм жизни и вызвана
стремлением настоять на собственном
желании. Четвертый симптом
– своеволие, которое проявляется
в том, что ребенок настаивает на
самостоятельности в принятии решения.
Он хочет все делать сам. Ряд других
симптомов Выготский называет
второстепенными. Это протест-бунт, когда
поведение ребенок начинает приобретать
черты протеста, как бы постоянного
конфликта. Симптом обесценивания –
употребление детьми неприличных слов,
обзывание ругательными словами своих
мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом,
который в семье с одним ребенком может
выражаться в форме деспотизма, а
в семьях с несколькими детьми проявляется
в виде ревности по отношению к
другим детям. Но за всеми этими симптомами
Л.С. Выготский видит и позитивные черты.
Это отделение от взрослого, появление
психологического новообразования Я-сам, проявление
самостоятельности.

Кризис
трех лет, по убеждению исследователей,
– это кризис социальных отношений
ребенка со взрослыми, свидетельство
того, что ребенка уже не устраивают те
формы опеки и контроля, которые взрослые
использовали до сих пор, и он нуждается
в изменении отношений к нему. Если
взрослый поощряет разумную самостоятельность
ребенка, то трудности взаимоотношений
проходят (Д.Б. Эльконин).

Дошкольный
возраст – важный период становления
личности. Именно в дошкольном детстве
складываются личностные механизмы
поведения. Важнейшими новообразованиями
дошкольного возраста он называет
возникновение иерархии, соподчиненности
мотивов. Это более высокие по своему
типу соотношения мотивов, которые
устанавливаются «на основе выделения
более важных мотивов, подчиняющих себе
другие». Деятельность дошкольника
побуждается и направляется не отдельными,
не связанными между собой мотивами,
которые сменяются, подкрепляют друг
друга или вступают в конфликт, а системой
взаимно соподчиненных мотивов.

Кризис
семи лет называют кризисом
непосредственности. При переходе к
школьному возрасту происходят очевидные
изменения в характере и поведении
ребенка, он начинает «манерничать» и
«паясничать». Происходит утрата
непосредственности ребенка. Самой
существенной чертой кризиса семи лет
Л.С. Выготский называет «начало
дифференциации внутренней и внешней
стороны личности ребенка». Ребенок
начинает понимать себя, ориентироваться
в своих чувствах и переживаниях, причем
перестраивается сам характер переживаний.
Они начинают приобретать смысл для
ребенка. Переживания приводят к потере
непосредственности, у ребенка возникают
новые отношения к себе. Позитивная
сторона кризиса семи лет состоит в
появлении таких новообразований, как
самолюбие и самооценка, возникающие
именно в этот период.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, непра­вильность в развитии. В таком значении это понятие су­ществует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процес­сов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знании о нормальных параметрах этих про­цессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных фун­кций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма ре­гуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных раз­личий. Одно из основных значений термина «норма» (лат. norma) — установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития че­ловека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания.

В практической психоло­гии  и педагогике сегодня широко используемыми являются понятия:

— предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах обра­зования);

— социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сло­житься к концу определенного возрастного этапа;

— инди­видуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Мар­кова).

Категория норм, психического развития, по убеж­дению практиков, позволяет определить подходы к реше­нию коррекционно-развивающих задач.

Закономерно встает вопрос о том, как определить педа­гогу-предметнику и педагогу социальному общеобразовательной школы степень тяжести нару­шения, установить, лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопа­тий Ганнушкина — Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Первый признак — относительная стабильность ха­рактера во времени, то есть он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетель­ством патологического нарушения. Примерно то же име­ет в виду и В.П. Кащенко, говоря о существенных разли­чиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отде­латься, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и спо­собны к необходимой социальной адаптации.

Второй признак — «тотальность проявлений харак­тера»: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, то есть при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» — другой, то это не патология.

Третий признак — социальная дезадаптация, заклю­чающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие устано­вить отклонения в любом поведении. Крупный англий­ский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил сле­дующие критерии:

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормаль­ными только для детей определенного возраста. Так, тре­вога при разлуке с близкими (матерью) типична для ма­лышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями — возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близ­кими — явление весьма редкое и поэтому ненормальное.

Что касается половых различий, то даже в позднем дет­стве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми жен­скими чертами, а у большинства девочек — некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это — нарушение.

2. Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продол­жаться от одного дня до нескольких недель. Если же та­кое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать времен­ные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психоло­гическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое — обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних усло­виях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоя­тельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колеба­ний. Смена школы или класса — событие, которое вызы­вает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.

4. Дифференциация нормального и аномального пове­дения не может быть абсолютной. Поведение ребенка дол­жно оцениваться с точки зрения норм его непосредствен­ной культурной среды. Поэтому важно учитывать социо­культурные различия, которые имеют место в обществе.

5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симп­томов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касают­ся разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.

6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характер­нее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстрой­ства. Очень важно выяснить частоту и длительность про­явления неблагоприятных симптомов.

7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые харак­терны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно от­носиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома. Следует об­ращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный крите­рий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, на­сколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важ­но помнить, что конкретный ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление ха­рактера нарушений развития личности конкретного ре­бенка.

Дата добавления: 2015-04-01; просмотров: 14856; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8626 — | 8185 — или читать все…

Читайте также:

Источник

Проблема
нормы и патологии в развитии и поведении

Понятия
«норма» и «аномалия» в психическом и
личностном развитии ребенка. Критерии
явления «норма — аномалия». Предметная
норма, социально-возрастная норма,
индивидуальная норма, нормы психического
развития. Общепсихологический и
возрастно-психологический аспекты
проблемы «норма — аномалия» (Л.С. Выготский).
Причины и условия деформации личностного
развития ребенка. Источники и механизмы
развития личности ребенка. Психологический
климат школы как фактор развития личности
ученика.

ПОНЯТИЯ
«НОРМА» И «АНОМАЛИЯ» В ПСИХИЧЕСКОМ И
ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Вопрос
об аномалиях в развитии психических
процессов, в поведении человека может
рассматриваться только в контексте
знаний о нормальных параметрах этих
процессов и поведения. Проблема нормы
и ее вариантов — одна из самых сложных
в современной психологической науке.
Она включает в себя такие вопросы, как
норма реакции (моторной, сенсорной),
норма когнитивных функций (восприятия,
памяти, мышления и др.), норма регуляции,
эмоциональная норма, норма личности и
т.д. Сюда же относятся вопросы половых
и возрастных различий. Одно из основных
значений термина «норма» (от лат. norma) —
установленная мера, средняя величина
чего-либо. Понятие нормы относительно
постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со
временем.

Понятие
«аномалия» в переводе с греческого –
не правильный, – это патологическое
отклонение от нормы в функциях организма
и его частей, отклонение от общих
закономерностей развития.

Виды
нормы:

  • предметная
    норма

    — знания, умения и действия, необходимые
    ученику для овладения данным предметным
    содержанием программы (отражается в
    стандартах образования);

  • социально-возрастная
    норма

    — показатели интеллектуального и
    личностного развития школьника
    (психологические новообразования),
    которые должны сложиться к концу
    определенного возрастного этапа;

  • индивидуальная
    норма

    — проявляется в индивидуальных
    особенностях развития и саморазвития
    ребенка (А. К. Маркова).

Категория
нормы психического развития, по убеждению
практиков, позволяет определить подходы
к решению коррекционно-развивающих
задач.

Проблема
психологической нормы — междисциплинарная.
Ею занимаются различные отрасли
психологической науки: дифференциальная
психология, психология развития
(детская), педагогическая психология,
психология личности, нейропсихология
и др. Соответственно существуют и
различные подходы к этой проблеме.

Современная
отечественная нейропсихология, созданная
трудами выдающегося отечественного
нейропсихолога А.Р.Лурия и его учеников,
опирается на одно из центральных
положений теории мозговой ориентации
высших психических функций о том, что
мозг при реализации любой психической
функции работает как парный орган. Иначе
говоря, при осуществлении любой
психической функции «задействованы»
оба полушария головного мозга, но каждое
играет свою роль.

В
психологии в большинстве случаев
используется понятие лево-правополушарность,
рассматриваемое как лево-праворукость,
т. е. предпочтение правой, левой руки
или их равенство в различных актах.
Многочисленными зарубежными и
отечественными исследованиями получены
факты, свидетельствующие о связи
полушарности (рукости) с эмоционально-личностными
и познавательными особенностями
человека. Так, отмечена связь между
рукостью и уровнем невротизации.
Мужчины-правши имеют более низкие
показатели нейротизма, чем левши и
амбидекстры (равенство рук). Леворукие
мужчины отличаются большей эмоциональностью,
но имеют более низкие показатели
социальной адаптированности и уровня
самоконтроля по сравнению с праворукими.

Леворукость
не является отклонением от нормы, а есть
проявление индивидуальности в пределах
нормы. Насильственное переучивание
детей вместе с другими отрицательными
воздействиями может быть причиной
тяжелых психических заболеваний ребенка.

Виды
заболеваний:

  • писчий
    спазм (это невроз, ребенок пишет
    аккуратно, медленно; когда его просят
    писать быстрее – возникает дрожь в
    руках и он не может продолжать писать)

  • дисграфия
    (нарушается способность к пространственному
    синтезу)

Психологический
аспект проблемы «норма — аномалия»

Психологический
подход к анализу нормы развития включает
общепсихологический и возрастно-психологический
аспекты. Остановимся на проблеме
возрастной периодизации, в контексте
которой рассматриваются основные
характеристики нормального психического
и личностного развития. Предлагаемая
психологами периодизация имеет свою
интерпретацию фактов, т. е. объясняет,
почему что-то происходит, случается или
не случается, а это может служить
основанием для выбора конкретных
способов воздействия на индивидуальную
судьбу человека.

Над
периодизацией психического развития
работал Л.С.Выготский. Психическое
развитие он понимал как процесс
качественных преобразований (кризисов),
периодической ломки старых, отживших
структур и формирования новых. Он
разработал периодизацию психического
развития в детском возрасте, в которой
в качестве основного выступает понятие
критический возраст. Выготский выделял
несколько критических, поворотных
пунктов психического развития ребенка,
полагая, что кризисы — это необходимые
этапы развития. Более того, чем ярче,
острее, энергичнее протекает кризис,
тем продуктивнее идет процесс формирования
личности. В периодизации Л.С.Выготского
представлены следующие возрасты и
кризисы: кризис новорожденности, кризис
одного года, кризис трех лет, кризис
семи лет, кризис тринадцати лет, кризис
семнадцати лет.

Согласно
взглядам Л. С. Выготского, личность
ребенка изменяется как целое, и законы
изменения этого целого определяют
изменение каждой из психических функций.
Каждый возрастной период характеризуется
особым строением сознания в целом, что
и обусловливает особую роль каждой
психической функции. В каждом возрасте
есть центральное новообразование,
которое объединяет и другие.

(добавить
о кризисах различных, они есть проявление
нормы и бла-бла)

Существуют
и другие научные позиции, в русле которых
решается и проблема нормы – аномалии.
Они широко представлены в зарубежных
концепциях личности. Э. Эриксон анализирует
жизнь человека изнутри и показывает
источники его развития по линии норма
– аномалия («Детство и общество»,
«Идентичность: юность и кризис»).

Базовым
качеством нормального человека является
идентичность или целостность. Это
обобщенное понятие, которое включает
в себя понятие психического здоровья
человека, чувство устойчивости и
непрерывности Я, причастности к социальной
группе, принятости ею, тождественности.
Идентификация, по Эриксону, определяет
целостность личности, систему ее
ценностей, идеалы, жизненные планы,
способности и потребности (Периодизация
по Эриксону).

В
отечественной психологии проблема
нормы – аномалии представлена в работах
Б. С. Братуся. Согласно его точке зрения,
степень личностного здоровья человека
определяется его отношением к другому
человеку. Признаками и атрибутами
нормального развития он считает:

  • отношение
    к другому человеку как к самоценности,
    способность к децентрации, самоотдаче
    и любви как способу реализации этого
    отношения

  • творческий,
    целеустремленный характер жизнедеятельности

  • потребность
    в позитивной свободе

  • способность
    к свободному волепроявлению

  • возможность
    самопроектирования будущего

  • веру
    в осуществление намеченного

  • внутреннюю
    ответственность перед собой и другими,
    прошлым и будущим поколениями

  • к
    обретению сквозного, общего смысла
    жизни

Здоровая
личность по Маслоу

Критерии
явления «норма – аномалия»

Известен
«критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова»,
позволяющий определить патологию
характера:

  1. Относительная
    стабильность (нормальные дети способны
    меняться и адаптироваться)

  2. Тотальность
    проявлений характера (нормальные дети
    в разных местах ведут себя по-разному)

  3. Социальная
    дезадаптация

М.
Раттер для оценки отклонений в любом
поведении предложил следующие критерии:

  1. Необходимость
    учитывать возрастные особенности и
    половую принадлежность ребенка

  2. Длительность
    сохранения расстройства

  3. Жизненные
    обстоятельства могут вызывать временные
    колебания в поведении и эмоциональном
    состоянии детей

  4. Дифференциация
    нормального и аномального поведения
    не может быть абсолютной (важно учитывать
    социокультурные различия)

  5. Важно
    иметь ввиду степень нарушения

  6. Тяжесть
    и частота симптомов

  7. При
    анализе детского поведения следует
    сравнивать его проявления не только с
    теми чертами, которые характерны для
    детей вообще, но и с теми. Которые
    являются обычными для данного ребенка

  8. Ситуационная
    специфичность симптома

Важно
помнить, что конкретный ребенок – это
уникальный, неповторимый случай.

ПРИЧИНЫ
И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Источники
и механизмы развития личности ребенка

Проблемы
в развитии ребенка, ущербность, деформации,
нарушения обусловливаются множеством
взаимодействующих факторов, причин и
условий, которые рассматриваются
различными научными направлениями с
разных теоретических позиций:
психодинамических, социодинамических,
интеракционистских. В отечественной и
зарубежной психологии имеется значительное
количество теоретических построений,
экспериментальных и эмпирических
данных, накоплен большой клинический
и педагогический опыт, содержащий анализ
механизмов развития человека, причин
и условий возможных нарушений и деформации
психического и личностного развития
ребенка в отдельные периоды его жизни.

Сущность
развития учеными понимается неоднозначно.
В отечественной науке сегодня становится
приоритетной концепция, рассматривающая
развитие не как усвоение, присвоение,
послушание, а как саморазвитие,
самостроительство, творчество самого
себя (С.Л.Рубинштейн, В. П. Зинченко,
А.Г.Асмолов, Б. С. Братусь и др.).

Для
процесса развития важны половые различия,
которые не ограничиваются собственно
половыми характеристиками. Прежде всего
специалисты отмечают скорость созревания.
Девочки созревают гораздо раньше
мальчиков, однако мальчики обладают
большей чувствительностью к воздействию
физических факторов. По многочисленным
данным, мальчики и девочки различаются
по интеллектуальным, личностным
характеристикам и особенностям общения
(М.С.Егорова).

Механизмы
и закономерности формирования
психологического пола человека производны
как от биологических, так и от социальных
факторов. На основании экспериментальных
данных сделаны выводы о том, что в
формировании половых различий участвуют
различные механизмы: социальное научение,
имитация, когнитивное усвоение
полоролевого поведения, создание
полоролевых схем. Они же усиливают
биологически обусловленные половые
различия (М. С. Егорова).

Установлено,
что психические нарушения значительно
чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер).
Существует предположение, что мальчики
по своей конституции более чувствительны
к психическим стрессам, к воздействию
неблагоприятных психологических
факторов. К ним, например, относятся
ссоры и разногласия между родителями.
На мальчиков в большей степени воздействуют
переживания, связанные с разводом
родителей.

Различия
полов в частоте психических нарушений
связывают с различиями в темпераменте
или стилях поведения (М. Раттер). Девочки
и женщины обычно более зависимы,
конформны, консервативны, эмоциональны,
тревожны, слезливы и привередливы.

В
специальных научных исследованиях
подчеркивается роль темперамента как
механизма, определяющего особенности
поведения человека. В отечественных
психологических исследованиях свойства
темперамента рассматриваются как
формально-динамические, поскольку они
не связаны ни с содержанием деятельности,
ни с целями и мотивами человека, а
определяют динамику деятельности, т.
е. интенсивность, темп, ритмичность
психических характеристик человека в
процессе деятельности. Исследователи,
изучающие темперамент, признают, что
свойства темперамента являются
устойчивыми, т. е. проявляются на
протяжении длительного периода времени;
обнаруживаются с раннего детства и
представляют собой типичные для человека
стилевые особенности поведения, т. е.
проявляются во всех сферах жизнедеятельности,
связаны со свойствами нервной системы
и являются наследственно обусловленными
(М. С. Егорова).

Психологический
климат школы как фактор развития личности
ученика

С
поступлением ребенка в школу меняется
его социальная ситуация развития. Школа
— сложный социальный организм, отражающий
характер, проблемы и противоречия
общества. Разумеется, культурные различия
родителей, культивируемые ими ценности
не могут не повлиять на поведение
учащихся в школе. Ученик не будет учиться
ради учения, если учение не является
ценностью данной культуры. Так, существуют
социологические исследования влияний
региона, социального статуса родителей
на частоту нарушений развития и поведения
детей. Важными моментами являются
население района, где расположена школа,
социальная однородность или неоднородность,
социальный статус района по сравнению
с другими. Есть данные, что для детей из
районов с низким социальным статусом
характерны высокий уровень правонарушений
психических отклонений и трудностей в
учении. В основе этого явления лежит
целый комплекс причин, одна из которых
— низкий социальный статус родителей.
Специальные исследования показали
важную роль различных социально-экономических
показателей для интеллектуального
развития человека. Интеллект в среднем
связан с социальным положением родителей,
но все-таки не жестко им определен. Есть
люди, которые не используют благоприятные
условия развития, но есть и такие, которые
могут преодолеть неблагоприятные
условия. Это могут быть родители, которые
компенсируют ребенку вниманием и
правильным воспитанием то, чего он лишен
из-за низкого социально-экономического
статуса семьи. Но могут быть и сами дети,
которые изменяют свой низкий социальный
статус благодаря своим природным
задаткам и личностным особенностям.

Школа
как социальный институт в значительной
степени определяет ориентацию личности.
Имеет значение тип школы — массовая,
элитарная, школа-интернат, спецшкола и
пр. Нестабильность преподавательского
коллектива и ученических групп (классов)
увеличивает число проблем у школьников.
Одной из возможных причин нарушения
поведения части учеников может стать
развивающаяся в настоящее время практика
дифференцированного обучения,
предполагающая разделение учеников на
потоки по показателям интеллекта. Низкий
статус коррекционных классов, «приклеивание
ярлыков» (в школьном быту — класс дураков)
вызывают устойчивое чувство неполноценности,
усиливают различия между классами.

В
формировании личности ученика немаловажную
роль играет стиль преподавания.
Установлено, что стиль преподавания
оказывает заметное влияние на характер
межличностных отношений в школе, в целом
на эффективность процесса обучения.
Преобладание стиля общения —
демократического, авторитарного,
либерально-попустительского — сказывается
на формировании социальных установок
у школьников, способов разрешения
конфликтов, характера отношений к людям.
Личности педагога отводится особое
место в педагогическом процессе. Личность
учителя — мощный фактор формирования
личности ученика. В реальной жизни он
демонстрирует модели поведения,
социальные нормы и ценности. Еще К.Д.
Ушинскии отмечал, что в каждом наставнике
«важно не только умение преподавать, а
также характер, нравственность и
убеждения, потому что в классах малолетних
детей и в народных школах большее влияние
оказывает на учеников личность учителя,
чем наука, излагаемая здесь в самых
элементарных началах».

Психологи
подчеркивают, что, если взаимодействие
педагога с учениками строится на основе
одних лишь нормативно-ролевых предписаний
без учета личности и индивидуальности
ребенка, это может порождать такие
негативные состояния, как лицемерие,
негодование, злоба (Р.В. Петровский).
Ролевой план общения предполагает
субъект-объектную форму взаимоотношений.
Педагог озабочен главным образом
преобразованием когнитивной сферы
ученика, его знаний, интеллекта. Критерием
успешности деятельности преподавателя
в этом случае служит соответствие
достижений учеников заданным эталонам.
Для учителя важно подогна