Подход к развитию ребенка в бихевиоризме

Подход к развитию ребенка в бихевиоризме thumbnail

Здравствуйте уважаемые читатели!

Сегодня я познакомлю вас с ещё одной теорией психического развития ребенка – теория бихевиоризм, в переводе с английского означает «поведение», введенная ученым Дж. Уотсоном.

Указанная теория учитывает обе движущие силы, как и теория когнитивного развития.

Она основывается на теории И. Павлова, который проводил опыты на собаках. Павлов доказал, что стимулы приобретают значение, когда они связаны с жизненно важными положительными или отрицательными подкреплениями.

Эксперимент.

Перед кормлением у одной группы собак звонили в звонок, а другую били током. У первой группы собак звонок начал вызывать слюноотделение, тогда как удар током вызывал защитную реакцию. Механизм связей назвали S – R, где S – стимул, R – реакция.

Американские ученные предположили, что когда родители вознаграждают ребенка за хорошее поведение, они подкрепляют его стимул. При наказании же  – тормозят. Таким образом, происходит процесс научения.

Позже ученные добавили в эту схему, одну переменную – V (среднее звено), потому что прямой связи между стимулом и реакцией проследить не удавалось. Схема приобрела вид  S – V – R. Ученные трансформировали фрейдовские идеи, заменили принцип удовольствия – принципом подкрепления(V).  Подкреплением ученые назвали то, что усиливало тенденцию повторения возникшей реакции (научение). Подкреплениями могут выступать – похвала, оценка взрослых, их внимание и пр.

Задача родителей заключается в поддерживание правильного, социально-приемлемого поведения и отвергать неприемлемое, таким образом учить ребенка жить в социуме и т.п.

Однако ученый А. Бандура полагал, что недостаточно наказания и награды, чтобы научить ребенка новому поведению. Дети более охотно имитируют (подражают) модель поведения другого человека (чаще родителей), заимствуя действия, мысли, чувства. В итоге ребенок, используя имитацию, может вообразить себя на месте подражаемого человека и испытывать сочувствие к нему.

Теория бихевиоризм, имеет очень много схожего с  теорией Фрейда, основное сходство в том, что ребенок сталкивается с реальностью, входит в общество, в которое должен привести его взрослый.

По теории бихевиоризма ребенок постепенно накапливает навыки, чтобы стать частью общества. Другими словами идёт социальное обучение, отличающее от теории Фрейда.

Подведём итоги теории бихевиоризма.

  1. Теория бихевиоризма раскрыла процесс научения, взглянуло на него с позиции науки: наблюдение фактов и процессов, но не учитывает собственную активность ребенка. Процесс научения происходит как бы сам собой
  2. Психическая составляющая не затронута. Представления, переживания, интересы в теории не затронуты.
  3. По теории создаётся впечатление, что человек робот. Сознание обошли стороной.
  4. Такое ощущение, что теория создавалась для воспитания электората! На этом уважаемые читатели мы закончим, я думаю, вы заметили, какое отношение у меня к этой теории психического развития ребенка!

В следующий раз мы подведем итоги, всем изложенным теориям и рассмотрим ту, которая объединяет в себе в полной мере обе движущие силы: природное начало и среда.

Оригинал статьи на блоге современной психологии Елены Мудрой.

Источник

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д, Уотсон – на создании методологических, теоретических основ бихевиоризма. После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубликовал статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оцененную как манифест нового направления. Вслед за тем появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название (behavior – поведение). Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и исследованию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, которое, как доказали в своих работах Г. Спенсер и И.М. Сеченов, является такой же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятельную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями.

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух- трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией, как и этапы формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Источник

Бихевиористская теория Дж. Уотсона

В классическом бихевиоризме схема «стимул — реакция» (S — R) рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо­вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан­та, определяющая направление психического развития ребенка, это воздействия окружающей среды.

Чтобы доказать это положение, Уотсон (1878 — 1958) обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций» (Уотсон Дж., 1930). Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими ин­стинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наи­лучшей адаптации к условиям жизни.

Исходя из результатов экспериментов с младенцами, бихевиористы подчеркивали важность особой организации среды (стимуля­ции), чтобы контролировать поведение ребенка, предсказывать воз­можные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать появления и закрепления неподходящих (страхов, капри­зов, избалованности).

В работе «Психологический уход за ребенком» Уотсон наметил некоторые условия, которые помогут воспитать физически и психо­логически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режимe дня, о наличии специальной комнаты для ребенка, в которой его можно было бы оградить от воздействия неподходящих стимулов, а также о дозированностив проявлениях нежности и любви по отно­шению к ребенку (дабы избежать позиции снисходительности у взрослого и ощущения вседозволенности у детей).

Центральный вывод классического бихевиоризма состоит в сле­дующем: развитие психики происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения. Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способст­вующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ре­бенка, как обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций. Внешние, средовые воздействия (наборы стиму­лов) определяют содержание поведения ребенка и характер его развития.

Механизм классического обусловливания до настоящего време­ни считается одним из основных в психическом развитии человека, но действие его ограничено лишь некоторыми, не самыми сложны­ми формами поведения. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образо­ванию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдерги­вание руки).

Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение математических задач или игра на музыкальном инструменте), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые для индивида формы поведения,потребовало разработки новых моделей научения.

Оперантное обусловливание по Э. Торндайку

Экспериментальное исследование условий приобретения действи­тельно нового поведения, а также динамики научения находилось в центре внимания американского психолога Э. Торндайка.

Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (от англ. operate — действовать), из которых «отбирает­ся» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания (Торндайк, 1930).

Торндайк сформулировал четыре основных закона научения.

1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.

2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).

3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чув­ства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.

4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Ней­тральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже на­чинает вызывать нужное поведение.

Оперантное научение происходит при большей активности орга­низма, оно контролируется (определяется) его результатами, по­следствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату, к успеху, то они будут закреплены и по­вторены.

Источник

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат — возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком:

  • ? Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным.
  • ? Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции.

? Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека.

Основные направления в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, которая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие оперантного обусловливания от классического состоит в систематическом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систематический контроль и немедленное подкрепление. Теория оперантного научения способствовала многим практическим разработкам, в том числе программированному обучению и программам поведенческой терапии. В терапии с целью модификаций поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица находятся под полным систематическим контролем. Жесткая алгоритмизация поведения, постоянный контроль, система неотвратимых штрафов и поощрений — программа получила широкое распространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свойственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением других. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и агрессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздействием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности, уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за поведением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдавшие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли социальной модели для научения новому поведению. Ученый выделяет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком модели; предоставление обратной связи и подкрепления; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным процессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции, самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры подчеркивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объяснения или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внешней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихевиоризме природная и социальная среда не различались. Считалось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и социальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых контекстов, различая историческую, культурную, природную, этническую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловленности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы памяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирования. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребенка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторонники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусственной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольника в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница— танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была открыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последующую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обучения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам деятельности приводит к сокращению детства. Принципу искусственной акселерации противостоит принцип амплификации развития. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка; психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующего развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельности и, в первую очередь, игры отвечают интересам всестороннего психического развития ребенка. Сторонники концепции амплификации отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.

Источник