Подготовка ребенка с нарушениями в развитии к обучению в школе

Особенности подготовки детей с нарушениями речи к школьному обучению

Статья посвящена изучению особенностей развития детей с нарушениями речи и его статусной позиции в коллективе. Для того чтобы дети с речевыми нарушениями не испытывали затруднений при установлении контактов со взрослыми и обладали достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, чтобы проблема осознания своего дефекта не приводила к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации нужно готовить их к школе. Значимым компонентом готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школе является социально-психологическая составляющая.

Ключевые слова: готовность к школе, самооценка, дезадаптация

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад — первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования. Перед педагогическими работниками, учеными стоит общая задача совершенствования всей воспитательно-образовательной работы в детском саду и улучшения подготовки детей к· систематическому школьному обучению.

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые формы деятельности.

Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)
интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)
волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться;
социально-психологической готовности.

Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание [3]. Для общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному[3].

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети [1].

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху инередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» [2].

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом. что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [1].

Большую роль в общении детей с окружающими, играет — самооценка ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети как правило имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

У большинства старших дошкольников с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации — общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников [1].

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. При организации работы при подготовке детей с речевыми нарушениями необходимо учитывать их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества.

ЛИТЕРАТУРА

Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие / Ольга Олеговна Косякова Ростов-на-Дону: Феникс.2007, 284 с.
Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.
Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями/ Логопед 2004 №4, с.61

Источник

Краткое описание документа:

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Структура психологической готовности к школьному обучению 5

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 9

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1Методика и организация экспериментального исследования. 15

2.2 Анализ результатов исследования. 19

Выводы по главе 2

ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ НА IСТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..

ПРИЛОЖЕНИЯ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет /Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – 206с.

2. Берштейн, Н.А. О ловкости и ее развитии /Н.А.Бернштейн. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 288 с.

3. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков.. – М.: МГУ, 1992. – 98 с.

4. Бородина, Г.В. Еще раз о готовности к школе /Г.В.Бородина // Начальная школа: плюс до и после. – 2002. – №10. – С. 19–25.

5. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей /Бурменская, Г.В. [и др.]– М.: МГУ,1990. –136с.

6. Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе /Е.Т. Волкова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №12. – С. 17–20.

7. Валеева, И.А. Формирование логического мышления младших школьников в коррекционно-развивающем обучении /И.А.Валеева //Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии. – М.: Иваново, 1999.

8. Венгер, Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе /Л.А. Венгер // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М.: – 1985. – С.27–35.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Избранные труды: в 6 т. /Л.С. Выготский. – М.: Книга по требованию, 2012. – 2 кн.

10. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка /П.Я. Гальперин. – М.: Издательство Московского университета, 1985.– 45 с.

11. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугременко[и др.].– под общ. ред. Е.А. Бугременко. – Томск: Пеленг, 1992. – 90 с.

12. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. – 3-е изд./ Н.И. Гуткина. — М.: Академический проект, 2000. – 184 с.

13. Детская психология / Я.Л.Коломинский[и др.];под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 339 с.

14. Диагностика готовности детей к обучению в школе / Ю.А. Дмитриев [и др.];под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: АПО, 1994. – 72 с.

15. Дмитриевская, Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе /Л.А.Дмитриевская // Начальная школа. 2000. №12. — С. 17-20.

16. Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Марковой.– М.: Педагогика, 1980. – 272 с.

17. Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений /Я.Л. Коломинский. – Минск: Народная асвета, 1984. – 239 с.

18. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя/ Я.Л.Коломенский, Е.А. Панько.– М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

19. Костикова, М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению / М.Н. Костикова // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М.: МГУ, 2001. – 86 с.

20. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: МГУ, 2005. – 84 с.

21. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 2004. – 218 с.

22. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей /Лебединский В.В. – М.: Наука, 1985. – 240 с.

23. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /М.И. Лисина. – М.: Воронеж, 1997. – 384 с.

24. Люблинская, А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971.– 415 с.

25. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд. /В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

26. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе: книга для учителя/ В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1986. –144 с.

27. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. –191 с.

28. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.– Издание 3-е, стереотипное / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1998. –352 с.

29. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе /Под ред. И.Д. Зверева, А.М. Пышкало. – М.: Педагогика, 1987. –216 с.

30. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога:учебное пособие: в 2 кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми раннего возраста /Е.И. Рогов. – М.: Владос, 1999. – 384 с.

31. Специальная психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /В.И. Лубовский [и др.];под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

32. Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Д.Б. Эльконин – 4-е издание, стереотипное. – М.: Академия, 2007 – 384 с.

Источник

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.

Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.

На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.

В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.

Источник