План обследования ребенка с нарушениями развития

Принцева Олеся
Развернутый план диагностического обследования ребенка

ПЕРВИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА

Ф. И. ребенка___

Возраст___

Область

диагностики Виды психических процессов;

особенности поведения Примечания

КОНТАКТ

1. обратная связь.

2.как входит в контакт:

• сразу;

• постепенно;

• испытывает трудности;

• стремиться выйти.

3.характеристика контакта:

• устойчивый;

• неустойчивый;

• избирательный;

4.личностные качества:

• целеустремленность;

• активность;

• инициативность.

5.самочувствие при общении:

• уверенность;

• беспокойство;

• тревожность.

6.выполнение инструкций:

• самостоятельно;

• с первого раза;

• с посторонней помощью;

• дополнительная стимуляция (повтор инструкций, демонстрация,

разъяснение).

8. мотивация к занятию (заинтересованность).

9. ориентировка на положительный результат деятельности.

10. аккуратность.

11. склонность к подчинению.

12. обучаемость в процессе обследования:

• использует помощь;

• отказ от помощи.

13. степень самостоятельности при выполнении заданий.

14. способность к волевому усилию.

15. уверенность в собственных силах при выполнении заданий.

16. социальная робость.

17. избалованность.

18. внешний вид (опрятный / неопрятный)

ВОСПРИЯТИЕ 1.зрительное:

• форма;

• величина;

• цвет.

2.слуховое:

• фонематический слух;

• акустическое восприятие (ритм);

3. тактильное.

4. обонятельное.

5. вкусовое.

6. восприятие времени.

7. восприятие движения.

8. пространственное восприятие + ориентировка в своем теле и на плоскости;

9.характеристики:

• избирательность;

• целостность;

• структурность;

• константность.

10. иллюзия восприятия.

Доминирующий тип.

ВНИМАНИЕ 1. непроизвольное.

2. произвольное.

3. зрительное.

4. слуховое.

5.свойства внимания:

• переключение;

• концентрация;

• устойчивость;

• эффективность;

• продуктивность;

• распределение;

• объём;

• отвлекаемость.

6.как привлекается:

• легко;

• с трудом.

Доминирующий тип.

ПАМЯТЬ 1. произвольная.

2. непроизвольная.

3. зрительная.

4. слуховая.

5. эмоциональная.

6. двигательная.

7. образная.

8. тактильная.

9. оперативная (постепенные действия «счет в уме»)

10. приёмы запоминания:

• осознанное;

• неосознанное.

Доминирующий тип.

КЗП V=

ДЗП V=

КСП V=

ДСП V=

МЫШЛЕНИЕ 1. наглядно-действенное (инструкции, подражание, собери картинку, использование предметов по назначению метода ”проб и ошибок”).

2. наглядно-образное (соотношение между словом и образом: существенные + второстепенные признаки).

2.1. наглядно-схематическое (только основные параметры).

3.словесно-логическое:

• анализ;

• синтез;

• способность обобщать;

• классификация;

• сравнение;

• причинно-следственные связи;

• объяснение точки зрения;

• перцепция (соотнесение части и целого);

• конкретизация;

• понятие абстракции.

4. креативность.

5.по степени новизны:

• репродуктивное;

• продуктивное.

6.личностный компонент:

• критичность;

разноплановость (суждения в разных плоскостях”слон и лыжник — предметы для зрелищ”);

• резонерство (бесплодное мудрствование);

• саморегуляция (организация мыслительных действий).

Доминирующий тип.

РЕЧЬ

1.понимание речи:

• устная;

• письменная.

2.словарный запас:

• активный;

• пассивный.

3. кругозор.

4. лексико-грамматическая правильность фраз.

5.сложность фазы:

• простая;

• распространенная.

6. дефекты произношения.

7. диалогическая речь.

8. монологическая речь.

9. кинетическая речь (жесты).

10. эмоциональная окраска речи.

11. связный рассказ.

12. речевые штампы.

МОТОРИКА 1.мелкая моторика:

• точность движений;

• темп движений;

• синхронность движений правой и левой рук;

• переключение от одного движения к другому;

• статический (кинестетический)праксис:

— повторение поз пальцев (по образцу. с закрытыми глазами – повторить на ощупь и по ощущениям);

• динамический (кинетический)праксис:

— проба «кулак – ребро – ладонь»;

— реципроктная координация рук (правая в кулак, левая выпрямлена – поменять одновременно местами несколько раз).

2.крупная моторика:

• общий объём движений (пройти, сесть, встать, поздороваться);

•статическая координация:

— постоять с закрытыми глазами (стопы по одной линии, руки вытянуты вперед,N=5с);

— постоять с закрытыми глазами поочередно на правой/левой ноге(N=3-5с).

•динамическая координация:

— приседания (пятки пола не касаются);

— марширование с чередованием шагов и хлопков в ладоши);

— попрыгать поочередно на ногах, подскоки;

— переключаемость движений.

ГРАФИЧЕСКИЕ

НАВЫКИ 1.характеристика линии:

• четкая;

• нечеткая.

2.характеристика нажима:

• сильный;

• умеренный;

• слабый.

3. навык использования чертежных принадлежностей.

4.постановка руки:

• правильная;

• неправильная.

5. соответствие рисунков реальным объектам.

6. использование цвета.

7.сложность рисунка:

• наличие основных деталей;

• наличие дополнительных деталей.

8. ведущая рука (правая, левая, амбидекстр)

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ

ФОН 1.настрой:

• позитивный;

• негативный.

2. отношение к неудаче.

3. отношение к похвале.

4. критичность.

5. наличие аффективных вспышек.

6. пластичность/ригидность эм. процессов.

7. экстравертность/интравертность.

8. экстрапунитивность (при трудностях полагаются на

вн. обстоятельства и обвиняют при неудаче) /

интрапунитивность (полагаются на себя и винит себя при

неудаче).

9. конфликтность.

10. самовыраженеи/самопрезентация

11. сензитивность/ эмотивность

12. тревожность/психоэмоциональное напряжение/эмоциональная нестабильность

13. демонстративность поведения

14. аггравация (преувеличение симптомов)

15. стрессоустойчивость

16. социальная адаптированность

17. тенденция к перепадам настроения

18. тенденция к лидерству

19. альтруизм, эмпатия

20. настойчивость

21. импульсивность

22. маскулинность / феминность / андрогенность

23. мотивация к успеху

24. мотивация к избеганию неудач

25. принятие непринятие себя

26. самоуважение

27. атттракция

28. самооценка (адекватная, заниженная, завышенная)

29. реакция на замечание (адекватная, негативная)

УМСТВЕННАЯ

РАБОТОСПОСОБНОСТЬ 1. высокая.

2. средняя.

3. низкая.

4. время активной работы (через сколько времени наступает утомляемость).

5. темп работы

Условные обозначения:

”+” – высокий уровень развития;

”-” – низкий уровень развития;

”+” – средний уровень развития;

с. ф. — стадия формирования;

”v” – по возрасту.

Дата___

Педагог – психолог___

Источник

Составление схемы обследования ребёнка с нарушением интеллекта

Обследования ребёнка с нарушением интеллекта (младший школьный возраст). Направление исследования – нейропсихологическое обследование познавательных процессов (восприятие).

Цель: определить характер и степень анатомофизиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психологического развития, выработка рекомендаций к обучению и воспитанию, составление индивидуальной программы

Задачи: провести психолого-педагогическое и логопедическое обследование с использованием соответствующих методов; исследовать зрительный гнозис (восприятие — образы — представления); тактильный гнозис; зрительно-пространственный гнозис; сомато-пространственный гнозис; цветовой гнозис; выявить сохранность или поражение взаимодействия тех анализаторных систем, совместная работа которых реализует пространственное восприятие;

Предварительный этап. Изучение документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.). Скорость, интенсивность определения навыков и умений. Спонтанность (степень самостоятельности ребёнка). Результативность (уровень развития ребёнка к моменту обследования)

Первый этап. Изучение состояния отдельных сторон развития ребёнка. Наблюдение за поведением и деятельностью ребёнка. Фиксируется внешний вид, его контактность, реакция на ситуацию обследования. Как долго ребёнок может концентрировать внимание, как использует моменты отдыха, нарушение в поведении. Все это фиксируется.

Второй этап.

  1. Метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребёнком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребёнка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений

  2. Исследование объёма и слуха речевого запоминания (для понимания инстукции). Методика запоминания 2-3 слов

  3. Исследование зрительного гнозиса (восприятие — образы — представления)

    Тесты

    Материал

    Инструкция

    Анализ симптомов

    1

    2

    3

    4

    Выбор картинки по слову- наименованию

    1. Реальные предметы.

    2. Предметные картинки.

    «Найди, где тетрадь, где медведь» и т.д.

    Исследуется восприятие и узнавание предметов, организация восприятия словом (речью). Ошибки могут говорить о возможной дисфункции средне-височных отделов левого полушария

    Называние

    1. Контурные изображения.

    2. Перечёркнутые изображения.

    3. Конфликтные фигуры («кентавры»).

    «Что здесь нарисовано — назови».

    Если предыдущая проба на простое узнавание выполнена, то следует перейти к сенсибилизированной пробе (контурные, перечёркнутые предметы и др.); исследуется вычленение существенных признаков предмета

    Выбор из 3-х предметных картинок

    Корова, лошадь, тигр;
    медведь, свинья, баран

    «Найти такой же предмет» (даётся картинка, задача — узнать и выбрать такую же)

    Исследуется точность и дифференцированность восприятия предметов, их значение. Ошибки в выполнении возможны при дисфункции затылочных и лобных отделов мозга

    Выбор частей целого

    «Найти элементы, из которых состоит это животное»

    Исследуется дифференцированное восприятий, вычленение существенных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление предмета — средне-височные отделы левого полушария, затылочные и лобные зоны мозга

    Опознавание и выбор букв, цифр, геометрических фигур

    Буквы, цифры, геометрические фигуры

    Даётся 1 буква (геометрическая фигура), задача — выбрать такую же — из имеющихся трёх. «Найди такую же среди этих трёх букв»

    Исследуется сохранность (несохранность) перцепторного образа и образа-представления. Ошибки опознания предметов идут за счёт дисфункции затылочных отделов, которая ведёт к предметной агнозии. Однако эти же ошибки могут допускать дети с дисфункцией лобных систем мозга, т.к. у них отсутствует аналитическое поведение, которое есть у детей с первичной агнозией. Они не вычленяют существенных признаков объекта и делают заключение о предмете по одному случайному признаку

    Копирование фигур

    Геометрические фигуры, буквы, цифры. Предметы — яблоко, огурец

    «Срисуй то, что видишь. Старайся срисовать точно»

    Исследуется восприятие и воспроизведение символических и бытовых фигур, часто встречающихся предметов. Исследуется сформированность (нарушения) зрительного восприятия и образов-представлений. Важно отметить, имеется ли разница в ошибках при выполнении 1-го и 2-го заданий (предметный и символически

    Рисование по слову

    Предметы: яблоко, стол, мама, папа

    «Нарисуй яблоко. Постарайся нарисовать хорошо и точно»

    Исследуется связь предметных образов со словом, зрительно-моторная и семантическая связи

    Дорисовывание до целого

    Недорисованные предметы, предметные картинки с недостающими элементами

    «Посмотри, узнаешь этот предмет? Дорисуй его». (Если ребёнок не узнал, то надо назвать). «Это пальто, дорисуй его» и т.д.

    Исследуются сохранности конкретных предметных образов-представлений и образов-восприятий. Ошибки возможны при дисфункции или поражении затылочных отделов мозга или зоны ТРО

    Дорисовывание предметных изображений

    Рисунки предметов (стол без ножки, чайник без ручки и др.)

    «Это что такое? Дорисуй, чего здесь не хватает. Дорисуй этот предмет до целого»

    Исследуется сохранность (нарушение) пространственного восприятия предмета и образа предмета. Ошибки могут говорить о поражении (или дисфункции) теменных или теменно-затылочных зон

    Определение недостающих элементов

    Картинки с недостающими элементами

    «Скажи, чего здесь не хватает. Найди среди этих картинок»

    То же

    Дорисовывание до любого предмета

    Различные метрические и геометрические и другие фигуры

    «Дорисуй до любого предмета. Представь себе его и рисуй все, что хочешь. Постарайся нарисовать побольше предметов»

    Исследуются сохранность объёма образов, их динамики, богатства, в целом – воображения. Нарушение этого вида деятельности возможно при дисфункции затылочных отделов мозга, зоны ТРО и лобных отделов мозга. Следует провести точный дифференцированный анализ ошибок и поведения ребёнка при выполнении этой пробы и только на этой основе ставить топический диагноз

  4. Исследование тактильного гнозиса

Задание: тактильное опознание: ощупывание предмета с закрытыми глазами (Ключ, часы, скрепка, монета и др)

  1. Исследование сомато-пространственного гнозиса

Задания: Показ частей своего тела («Покажи свою правую руку, ногу, глаз, ухо», «Покажи глаз-нос, ухо-бровь, глаз-нос-ухо»); Рисование отличающихся фигур на левой и правой сторонах по показу и по речевой инструкции; Дорисовывание у предметов (животных) недостающих элементов — справа или слева;

  1. Исследование цветового гнозиса

Задание: Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету;

Завершающая часть обследования – положительная оценка деятельности ребёнка. Целесообразно расспросить ребёнка о понравившихся моментах (можно получить сведения о критичности ребёнка, анализе ведущего типа мотивации, какие задания и вопросы не понравились). Всё это является дополнительной информацией о ребёнке. Длительность диагностики (от 1часа до 1 часа 40 минут) зависит от темпа деятельности ребёнка, его возраста. Эту процедуру можно разбить на несколько приёмов.

Третий этап. Составление заключения. Вероятность дальнейшего развития, рекомендации по комплексному сопровождению в образовательном пространстве.

Источник

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углублённое изучение ребёнка с целью разработки индивидуальной коррекционной программы.

Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребёнка без точной квалификации того, каковы характер и глубина этих отклонений.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребёнка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребёнка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребёнком.

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребёнка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребёнка те или иные проблемы психологического плана.

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов и психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможность обеспечить всестороннее изучение особенности каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются.

Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:

— несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно-обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни;

— при разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

— существенной проблемой при проведении скрининг-обследования является эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых* Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создаёт существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребёнка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребёнка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по её результатам определяется направление обучения ребёнка и его организационные формы.

Задачами дифференциальной диагностики являются:

— разграничение степени и характера нарушений умственною, речевого и эмоционального развития ребёнка;

— выявление первичного и вторичного нарушений, то есть сие томный анализ структуры нарушения;

— оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

— определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется пспхолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалисток, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребёнка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится, но определённой системе с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребёнка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребёнком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов.

Среди них можно выделить такие, как:

— выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребёнка;

— разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

— оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

— определение условий воспитания ребёнка, специфика внутрисемейных отношений;

— помощь в ситуациях с затруднениями в учёбе;

— профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

— решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребёнка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребёнка.

Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь, выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении ребёнка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

— раннее выявление нарушений развития у детей;

— определение причин и характера нарушений;

— определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

— выявление индивидуальных психологических особенностей ребёнка с нарушениями развития;

— разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Дата добавления: 2014-02-05; просмотров: 15616; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Увлечёшься девушкой-вырастут хвосты, займёшься учебой-вырастут рога 10328 — | 7989 — или читать все…

Читайте также:

Источник