Отечественные теории интеллектуального развития ребенка
Когнитивное развитие (от англ. Cognitive
development) — развитие всех видов мыслительных
процессов, таких как восприятие, память,
формирование понятий, решение задач,
воображение и логика. Теория когнитивного
развития была разработана швейцарским
философом и психологом Жаном Пиаже. Его
эпистемологическая теория дала множество
основных понятий в области психологии
развития и исследует рост разумности,
которая, по Пиаже, означает способность
более точно отражать окружающий мир и
выполнять логические операции над
образами концепций, возникающих во
взаимодействии с окружающим миром.
Теория рассматривает появление и
построение схем — схем того как
воспринимается мир — в «стадии развития»,
времени когда дети получают новые
способы представления информации в
мозге. Теория считается «конструктивистской»,
в том смысле, что, в отличие от нативистских
теорий (которые описывают когнитивное
развитие как разворачивание врождённых
знаний и способностей) или эмпирических
теорий (которые описывают когнитивное
развитие как постепенное приобретение
знания через опыт), она утверждает, что
мы самостоятельно конструируем наши
когнитивные способности с помощью
собственных действий в окружающей
среде.
В соответствии с теорией интеллекта
Жана Пиаже интеллект человека проходит
в своём развитии несколько основных
стадий. От рождения до 2 лет продолжается
период сенсо-моторного интеллекта; от
2 до 11 лет — период подготовки и организации
конкретных операций, в котором выделены
подпериод дооперациональных представлений
(от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных
операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно
до 15 длится период формальных операций.
Период сенсо-моторного интеллекта (0—2
года)
От рождения до двух лет постепенно
развивается организация перцептивных
и двигательных взаимодействий с внешним
миром. Это развитие идёт от ограниченности
врождёнными рефлексами к связанной
организации сенсо-моторных действий
по отношению к непосредственному
окружению. На этой стадии возможны
только непосредственные манипуляции
с вещами, но не действия с символами,
представлениями во внутреннем плане.
Период сенсо-моторного интеллекта
делится на шесть стадий:
1. Первая стадия (0—1 мес.)
В этом возрасте возможности ребёнка
практически ограничены врождёнными
рефлексами.
2. Вторая стадия (1—4 мес.)
Под влиянием опыта рефлексы начинают
преобразовываться и координироваться
между собой. Появляются первые простые
навыки (первичные циркулярные реакции).
«Например, когда ребёнок постоянно
сосёт свой палец, уже не в результате
случайного соприкосновения с ним, а
благодаря координации руки и рта, это
можно назвать приобретённой аккомодацией».
3. Третья стадия (4—8 мес.)
Действия ребёнка приобретают более
выраженную направленность на предметы
и события, существующие вне и независимо
от него. Посредством повторения
закрепляются движения, первоначально
случайные, приводящие к изменениям
внешней среды, интересным ребёнку
(вторичные циркулярные реакции).
Появляется «двигательное узнавание»
знакомых предметов, выражающееся в том,
что «ребёнок, столкнувшись с предметами
или сценами, которые обычно активизируют
его вторичные циркулярные реакции,
ограничивается тем, что даёт лишь контур
обычных движений, но реально их не
выполняет».
4. Четвёртая стадия (8—12 мес.)
Возникает способность координации
вторичных циркулярных реакций, их
объединения в новые образования, в
которых одно действие (например,
устранение препятствия) служит средством,
дающим возможность осуществить другое
— целевое — действие, что означает и
появление несомненно преднамеренных
действий.
5. Пятая стадия (12—18 мес.)
Ребёнок уже не только пользуется
известными ему действиями как средствами
достижения целей, но и способен искать
и находить новые, варьируя уже известное
ему действие и констатируя отличие
результата; Пиаже называет это «открытием
новых средств достижения цели путём
активного экспериментирования». То
есть здесь возникают не только новые
координации известных ребёнку
действий-средств и действий-целей, но
и новые действия-средства.
6. Шестая стадия (после 18 мес.)
В отличие от предыдущей стадии, здесь
ребёнок уже способен открывать новые
действия-средства не путём
экспериментирования, а путём внутренних,
умственных координаций, — внутренним
экспериментированием.
Период подготовки и организации
конкретных операций (2—11 лет):
1. Подпериод дооперациональных
представлений (2—7 лет)
Здесь совершается переход от сенсо-моторных
функций к внутренним — символическим,
то есть к действиям с представлениями,
а не с внешними объектами. Символическая
функция — «способность отличать
обозначение от обозначаемого и вследствие
этого возможность использовать первое
для того, чтобы вспомнить второе или
указать на него». В младенчестве ребёнок
хотя и может воспринимать сенсорный
сигнал как знак события, которое последует
за ним, но не способен воспроизвести во
внутреннем плане знак не воспринимаемого
актуально события, не являющийся
конкретной частью этого события.
Понятия, называемые предпонятиями, на
этой стадии образны и конкретны, они не
относятся ни к индивидуальным объектам,
ни к классам вещей, и связываются друг
с другом посредством трансдуктивного
рассуждения.
Эгоцентризм ребёнка выражается в
неспособности взглянуть на свою точку
зрения со стороны, как на одну из
возможных. Ребёнок не способен сделать
процесс своего мышления объектом своего
мышления, думать о своих мыслях. Он не
стремится обосновывать свои рассуждения
или искать в них противоречия.
Для детей в этом возрасте характерна
центрация (сосредоточение) на одной,
самой заметной особенности предмета,
и пренебрежение в рассуждении остальными
его признаками.
Ребёнок обычно сосредоточивает внимание
на состояниях вещи и не обращает внимание
на преобразования (или, если всё же
обратит, ему очень трудно понять их),
которые переводят её из одного состояния
в другое.
2. Подпериод конкретных операций (7—11
лет)
В период конкретных операций действия
с представлениями начинают объединяться,
координироваться друг с другом, образуя
системы интегрированных действий (в
отличие от ассоциативных связок). Такие
действия называются операциями.
У ребёнка появляются особые познавательные
структуры, называемые группировками.
Группировка — форма подвижного равновесия
операций, «система уравновешивающихся
обменов и трансформаций, бесконечно
компенсирующих друг друга». Одна из
простейших группировок — группировка
классификации, или иерархического
включения классов. Благодаря этой и
другим группировкам ребёнок приобретает
способность совершать операции с
классами и устанавливать логические
отношения между классами, объединяя их
в иерархии, тогда как раньше его
возможности были ограничены трансдукцией
и установлением ассоциативных связей.
Ограниченность этой стадии состоит в
том, что операции могут совершаться
только c конкретными объектами, но не с
высказываниями.
Период формальных операций (11—15 лет)
Основная способность, появляющаяся на
стадии формальных операций — способность
иметь дело с возможным, с гипотетическим,
а внешнюю действительность воспринимать
как частный случай того, что возможно
могло бы быть. Реальность и собственные
убеждения ребёнка перестают необходимым
образом определять ход рассуждения.
Ребёнок теперь смотрит на задачу не
только с точки зрения непосредственно
данного в ней, но прежде всего задаётся
вопросом о всех возможных отношениях,
в которых могут состоять, в которые
могут быть включены элементы непосредственно
данного.
Ребёнок теперь может мыслить гипотезами,
которые могут быть проверены для того,
чтобы выбрать из них ту, что соответствует
действительному положению дел.
Ребёнок приобретает способность мыслить
предложениями и устанавливать формальные
отношения (включение, конъюнкция,
дизъюнкция и т. п.) между ними. Логические
отношения устанавливаются уже между
предложениями, то есть между результатами
конкретных операций.
Ребёнок на этой стадии также способен
систематически выделить все переменные,
существенные для решения задачи, и
систематически перебрать все возможные
комбинации этих переменных.
Переход к формальным операциям не
совершенно резок и универсален, но более
специфичен по отношению к областям
знания, в которых подросток особенно
компетентен.
Возраст, в котором ребёнок достигает
стадии формальных операций, зависит от
того, к какому социальному слою он
принадлежит.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Можно видеть, что все рассмотренные
теоретические концепции и методы
исследования детского развития в
западной психологии были созданы учеными
одного поколения. Это указывает на то,
что в этот общественно-исторический
период существовала объективная
необходимость в разработке общей теории
развития. Однако единая концепция
детского развития так и не была создана.
Существует столько разнообразных
концепций, сколько было крупных ученых.
При большом разнообразии подходов к
проблеме детского развития степень
проникновения в сущность этого процесса
определяется введением в психологию
новых методов исследования. Нетрудно
проследить переход от наблюдения к
констатирующему эксперименту в его
разнообразных проявлениях (поперечные
срезы, лонгитюд) и далее к сравнительному
изучению развития в норме и патологии,
в условиях разных культур, в прошлом и
настоящем.
Эволюция учений шла по линии все более
глубокого осмысления роли общества в
развитии ребенка. Ранние теории
рассматривали детское развитие в системе
отношений «ребенок — предмет». 3.
Фрейд впервые показал, что развитие
ребенка определяется противоречием
между врожденными потребностями ребенка
и ограничениями, которые общество через
взрослого накладывает на него. Практически
все современные теории рассматривают
психическое развитие в системе отношений
«ребенок — общество», что свидетельствует
о постепенном преодолении биогенетического
принципа.
Теория 3. Фрейда, которая занимает
центральное положение в этой схеме,
связывает и определяет направление
основных современных концепций развития
личности за рубежом.
Различные теоретики постфрейдистского
направления, пересматривая психоаналитическую
теорию, придавали особое значение эго
и его функциям.
Жан Пиаже придерживался скорее
генетического подхода к вопросу развития
психики и рассматривал развитие ребенка
вне культурно-исторического контекста.
Он считал его скорее спонтанным процессом,
практически не зависящим от обучения.
Пиаже ввел понятие эгоцентризма и
эгоцентрической речи, что позволило
провести грань между понятиями инфантилизм
и зрелость личности. По мнению Пиаже,
по мере взросления процент эгоцентрической
речи уменьшается до практически полного
ее исчезновения. И таким образом,
включенный в социум взрослый индивид
имеет возможность продуктивно общаться
— получать и реагировать на обратную
связь.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Марцинковская Т.Д. История психологии:
Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. – М.: «Академия»,
2003.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб,
1997.
Фрейд 3. Психология бессознательного.
М., 1990.
Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления / Под ред. Ю. Б.
Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Содержание:
Введение………………………………………………………………………………………1
1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского…………………….2
2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому………………4
3.Теоретическое и практическое значение феномена «Зоны ближайшего
развития» ………………………………………………………………………………………….5
4. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.С.Выготским.…………………..8
5. Концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина…10
Заключение………………………………………………………………………………13
Список использованной литературы………………………………………………14
Введение
Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики.
В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования — стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.
1.Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского.
Вся научная деятельность Л.С.Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый – экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка». Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.
Л.С.Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения» .
Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.
С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
Согласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, «понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» .
2.Законы психического развития ребенка по Л.С.Выготскому.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г — речь, дошкольник — память, 3-4 г — исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества — слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) — те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) — задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра — самостоятельно. Маркова выделяла третий уровень развития — уровень саморазвития (самообучаемость)
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие «тянет» его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий .
Источник
