Особые образовательные потребности ребенка с отклонениями в развитии
Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Институт коррекционной педагогики РАО
К детям с отклонениями в развитии относят:
- умственно отсталых,
- глухих,
- слабослышащих,
- позднооглохших,
- слепых и слабовидящих;
- детей с тяжелыми речевыми нарушениями,
- нарушениями опорно-двигательного аппарата,
- задержкой психического развития,
- с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм),
- множественными нарушениями.
Почему так важно обеспечить детям с нарушениями в развитии доступ к специальному, особым образом организованному и построенному, образованию? Дело в том, что ребенок с отклонениями в развитии — это ребенок, у которого наряду с общими для всех детей образовательными потребностями, есть особые образовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специального обучения.
Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную. Однако если необходимость реабилитации средствами медицины осознается всеми, то роль и место реабилитации средствами образования понимается не столь единодушно.
В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.
По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации — является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности — «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган» (Л.С.Выготский, 1995).
Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.
Ключевым понятием для определения целей и задач реабилитации через образование является понятие «особые образовательные потребности».
Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», попытаемся определить смысл термина «Ребенок с особыми образовательными потребностями», т.е. определить, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе образования. Он нуждается в том, чтобы:
первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;
в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника.
Например, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи; глухие и слабослышащие нуждаются в специальном курсе занятий по развитию слухового восприятия и формированию произношения, специальном курсе развития словесно-логического мышления; дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями, нуждаются в специальном разделе обучения — социально-бытовая ориентация; дети с различными нарушениями нуждаются в целенаправленной поддержке социально-эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.;
строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании. Так, значительно более ранее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из «обходных путей» формирования их словесной речи; для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи является обучение компьютерным технологиям работы с текстом на первых годах школьного обучения и др.;
регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;
пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребенка. Например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказать ход событий, планировать свое поведение;
все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых образовательных задач и за пределами образовательного учреждения, и их усилия были скоординированы;
реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения. Ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться;
процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.
Отечественная дефектологическая наука внесла весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей разных категорий детей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образовательных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в развитии у разных категорий детей обеспечили возможность создания отечественной ССО, достижения которой признаны в мире.
Отечественная практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка это одно из базовых условий его психического здоровья и развития.
Понятно, что, стремясь к использованию тех неоспоримых выгод, которые дает ребенку с нарушениями в развитии его интеграция в среду нормально развивающихся сверстников, мы должны оценивать, как в этих условиях могут быть обеспечены и столь необходимые для него особые условия развития. Т.е полноценная интеграция такого ребенка в обычную образовательную среду невозможна вне его специальной поддержки и, соответственно, вне тесного взаимодействия учреждений массового и специального образования.
Источник
Дети
с особыми образовательными потребностями
– это дети, нуждающиеся в получении
специальной психолого-педагогической
помощи и организации особых условий
при их воспитании и обучении. Коррекционная
педагогика призвана обеспечить
социализацию ребенка, т.е. способствовать
достижению конечной цели обучения и
воспитания ребенка с отклоняющимся
развитием – преодолению его социальной
недостаточности, максимально возможному
введению его в социум, формированию у
него способности жить самостоятельно.
Среди
множества научных теорий, так или иначе
оказавших влияние на становление и
развитие отечественного специального
образования, особое место занимают
положения, сформулированные Л.С.
Выготским, которого по праву считают
основателем современной дефектологической
науки. Им сформулирован ряд теорий,
получивших в дальнейшем свое развитие
в работах его последователей А.Н.
Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой
и др., что позволило создать концепцию
современной системы образования и
воспитания детей с различными отклонениями
в развитии.
Можно
выделить общие аспекты особых
образовательных потребностей разных
категорий детей с нарушениями
психофизического развития.
1.
Время начала образования – потребность
в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом
определения нарушения в развитии
ребенка. (Так, если нарушение слуха или
зрения ребенка выявлено в конце первого
месяца его жизни, то немедленно должно
начинаться и специальное обучение.
Крайне опасна ситуация, когда после
выявления первичного нарушения в
развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения
ребенка, реабилитацию средствами
медицины.)
2.
Содержание образования – потребность
во введении специальных разделов
обучения, не присутствующих в содержании
образования нормально развивающегося
ребенка. (Например, занятия по развитию
слухо-зрительного и зрительного
восприятия речи у глухих, слабослышащих
и позднооглохших детей, разделы по
социально- бытовой ориентировке для
слепых, слепоглухих и умственно-отсталых
детей, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного
поведения и взаимодействия с окружающими
людьми и др.).
2.
Создание специальных методов и средств
обучения – потребность в построении
«обходных путей», использовании
специфических средств обучения, в более
дифференцированном, «пошаговом»
обучение, чем этого обычно требует
обучение нормально развивающегося
ребенка. (Например, использование
дактилологии и жестовой речи при обучении
глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля
при обучении слепых, значительно более
раннее, чем в норме, обучение глухих
детей чтению и письму и т.п.;
3. В
особой организации обучения — потребность
в качественной индивидуализации
обучения, в особой пространственной и
временной и смысловой организации
образовательной среды (Так, например,
дети с аутизмом нуждаются в особом
структурировании образовательного
пространства, облегчающем им понимание
смысла происходящего, дающем им
возможность предсказать ход событий и
планировать свое поведение).
4. В
определении границ образовательного
пространства – потребность в максимальном
расширении образовательного пространства
за пределы образовательного учреждения.
5. В
продолжительности образования –
потребность в пролонгированности
процесса обучения и выход за рамки
школьного возраста.
6. В
определении круга лиц, участвующих в
образовании и их взаимодействии –
потребность в согласованном участии
квалифицированных специалистов разных
профилей (специальных психологов и
педагогов, социальных работников, врачей
разных специальностей, нейро- и
психофизиологов и др.), во включение
родителей проблемного ребенка в процесс
его реабилитации средствами образования
и их особая подготовка силами специалистов.
Таким
образом, знание и учет принципов обучения,
опирающихся на важнейшие методологические
подходы к развитию психики в норме и
патологии, позволят коррекционному
педагогу определить основные направления
коррекционного воздействия и прогнозировать
результат их социализации и адаптации.
25
Основные положения историко-генетического
и социокультурного подхода Н.Н. Малофеева,
объясняющего становление, оформление
и развитие системы специального
образования. Факторы, оказывающие
влияние на развитие национальных систем
специального образования во все
исторические периоды.
Подход
Малофеева позволяет уйти от традиционного
сопоставления зарубежных и отечественной
системы специального образования по
хронологическому принципу, проводить
сопоставление систем на содержательном
уровне, выявлять историко-генетические
и социо-культурные основы современных
инновационных процессов.
Проведенный
анализ литературных источников позволил
выявить в хронологии исторических
событий «критические точки» —
переломные моменты в отношении
западноевропейских государств к лицам
с отклонениями в развитии и построить
содержательную периодизацию данного
процесса от 19 века до наших дней.
1.
От агрессии и нетерпимости к осознанию
необходимости помощи. Условной границей
периода в Западной Европе является
первый прецедент государственной заботы
об инвалидах — открытие в Баварии первого
приюта для слепых в 1198 г. В России же
прецеденты возникновения первых
монастырских приютов приходятся на
1706 — 1715 гг. и связаны с реформами Петра.
2.
От осознания необходимости призрения
лиц с отклонениями в развитии к осознанию
возможности обучения хотя бы части из
них. Условной границей периода в Западной
Европе можно считать переосмысление
во Франции гражданских прав лиц с
сенсорными нарушениями и первые
прецеденты открытия в Париже специальных
школ: для глухонемых (1770) и для слепых
(1784). В России прецеденты открытия первых
специальных школ (в Петербурге: для
глухих — 1806 и для слепых — 1807 гг.) связаны
со знакомством императора Александра
I с западным опытом и приглашением
французского тифлопедагога Валентина
Гаюи для работы в Россию.
3.
От осознания возможности к осознанию
целесообразности обучения трех категорий
детей: с нарушениями слуха, зрения,
умственно отсталых. Условной границей
периода в Западной Европе можно считать
последнюю четверть 19 века — время принятия
в западноевропейских странах Законов
об обязательном всеобщем начальном
образовании и на их основе — Законов об
обучении глухих, слепых и умственно
отсталых детей. Это время создания
параллельной образовательной системы
— системы специального образования для
трех категорий детей. В России оформление
параллельной образовательной системы
с теми же тремя типами специальных школ
приходится на советский период — 1927 —
1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.
4.
От осознания необходимости обучения
отдельных категорий аномальных детей
к дифференцированной системе специального
образования. Он приходится в Западной
Европе на период от начала 20 в. до конца
70-х гг. и характеризуется там развитием
законодательной базы специального
образования, структурным совершенствованием
национальных систем (в некоторых
западноевропейских странах было создано
до 20 типов спецшкол). К концу 70-х гг.
специальным образованием в странах
Западной Европы охватывается от 5 до 15
% детей школьного возраста. В России же
развитие и дифференциация системы, ее
структурное совершенствование, переход
от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального
обучения осуществляется в 50 — 90-е гг.
Однако специальным образованием на
территории СССР было охвачено не более
3 % детей школьного возраста, а специальные
образовательные учреждения и
дефектологические кадры крайне
неравномерно распределялись по территории
страны.
Для
Западной Европы 70-е гг. можно считать
условной нижней границей четвертого
периода эволюции. В ситуации бурного
экономического роста, развития демократии
и либерально-демократических настроений,
на смену старой парадигме «полноценное
большинство» — «неполноценное
меньшинство» приходит новая — «единое
сообщество, включающее людей с различными
проблемами». При таком понимании
вычленение меньшинств становится
недопустимым, что и фиксирует
законодательство, это Декларации ООН
«О правах умственно отсталых лиц»
(1971), «О правах инвалидов» (1975). В
этом контексте спецшколы, интернаты
признаются учреждениями сегрегационными,
а изолированная от массовой система
специального образования — дискриминационной.
Объявив себя демократическим государством,
РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН
«О правах ребенка», «О правах
инвалидов», «О правах умственно
отсталых лиц».
5.
От изоляции к интеграции. Интеграция
инвалидов в общество является в Западной
Европе ведущей тенденцией этого периода
эволюции, базирующейся на их полном
гражданском равноправии, новой философии
общества, уважении к различиям между
людьми. Развитие социальной интеграции
инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции
в образовании. Период характеризуется
в западноевропейских странах перестройкой
в 80 — 90-е гг. организационных основ
специального образования, сокращением
числа специальных школ и резким
увеличением количества специальных
классов в общеобразовательных школах,
перестройкой взаимоотношений массового
и специального образования.
В
эволюции отношения общества и государства
к лицам с отклонениями в развитии в
масштабе исторического времени Россия
значительно отстает от стран Западной
Европы. В настоящее время можно условно
определить место России на данной
эволюционной шкале на переходе от
четвертого к пятому периоду. Это связано
с тем, что становление и оформление
национальной системы помощи детям с
нарушениями в развитии было прервано
двумя революциями, приведшими к коренному
переустройству государства и общества.
ФАКТОРЫ:
Развитие
национальных систем специального
образования во все исторические периоды
связано с:
•
социально-экономическим
устройством страны,
•
ценностными
ориентациями государства и общества,
•
политикой
государства по отношению к детям с
отклонениями в развитии,
•
законодательством
в сфере образования в целом,
•
уровнем
развития дефектологической науки как
интегративной области знания на стыке
медицины, психологии и педагогики,
•
мировым
историко-педагогическим процессом.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
