Особенности в развитии памяти и речи ребенка

Консультация с элементами практикума

» Особенности внимания, восприятия и памяти у детей с нарушениями РЕЧИ

             Полноценная речь является необходимым условием становления и функ­ционирования человека, формирования его личности. Нарушения речи разной этиологии и патогенеза приводят к отклонениям в познавательной и эмоциональ­но-волевой сфере, к деформациям в развитии личности.
            Для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психо­логических особенностях лиц с нарушениями речи.

                   Особенности внимания у детей с нарушениями речи
       Внимание — это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других.
Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особен­ностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачи­вают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.

            Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): де­тям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В пер­вом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с наруше­нием грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

             По данным О.Н. Усановой, Ю.Ф. Гаркуши), стабильность темпа деятельности дошкольников с алалией имеет тенденцию к сниже­нию в процессе работы. У детей с алалией ошибки внимания присутст­вуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качест­венно отличаются от нормы.

           Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, по­следующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату) возможен в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания.

            Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко про­являются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смот­рят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимуществен­ными отвлечениями являются: «посмотрел в окно», «осуществляет дей­ствия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произ­вольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
    

     Особенности внимания детей с дизартрией проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков у детей с дизартрией преобладают над другими видами ошибок. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» но всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность внимания дизартриков – отвлекаемость, под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых.

             Восприятие — это система процессов приема и преобразования формации, обеспечивающая организму отражение объективной реаль-ности и ориентировку в окружающем мире.

            Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи

            Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодейст­вии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщен­ность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в ре­зультате исследования зрительного восприятия у дошкольников с рече­вой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание ре­альных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Беля­кова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).

          Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР восприни­мают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличи­вается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов,появляются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
При реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.
            Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнози-са: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. 
По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых от­клонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовнии буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сю­жетных картин (сукцессивный гнозис)дети с ОНР больше времени тра­тили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить вре­менные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в диф­ференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения.

          Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

                   Особенности памяти у детей с нарушениями речи

            Память — это психическое свойство человека, способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации.
Как показало большое число исследований различных стран (Д. Бробент, Н. Boy, П.И. Зинченко, В. Кинч, А.Р. Лурия, Дж.Талланд) память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как к процессу запечатления (или запоминания), так и к процессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов.
          Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Э.Л. Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной памятитаких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. 

         Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность их воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушение узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др. (И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова, Е.М. Мастюкова, Э.Э.Л. Фигередо, ТА. Фотекова и др.). 

            К такому же результату пришла и Е.М. Мастюкова, изучая группы детей с нарушениями речи. Она отмечает у них снижение вербальной памяти, при этом указывает на имеющуюся зависимость между выраженностъю нарушений памяти и тяжестью органического синдрома. Е.М. Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степе­ни и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О.В. Трошина и Е.В. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у де­тей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

          Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначительное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или на­зывать новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают спе­цифическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с алалией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким: через 10 минут воспроизводят 5 слов, на сле­дующий день 1-3 слова, особенно сложно воспроизведение середины се­рии из 10 слов. Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не исполь­зуют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.
            Еще более затруднительно для детей с дизартрией длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом 3 теста Г. Вицлака детям предлагалось заучить четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с дизартрией в 5% случаев, у детей без нарушений речи — в 20%. И та и другая группы детей воспроизводили текст в основном на среднем уровне (62 и 72%). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или пересказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33% детей с нарушениями речи и 8% детей без нарушений речи.
         Среди качественных показателей слухоречевой памяти детей с ОНР при воспроизведении фраз можно назвать следующие: низкий oбъем памяти, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкую прочность и точность запоминания (многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слов, привнесение новых слов и т.д.), чаще встречались случаи полного забывания фраз после интерферирующей деятельности (счет в уме до 20). Также были проанализированы ошибки, допущенные детьми при воспроизведении фраз. Наиболее частотными были следующие: сокращение длины предложения или длины слов (элизии, пропуски 1-2 или даже 4 слов, сокращение структуры слов; замена слов в предложении (вербальные парафазии); соединение слов первого и второго предложения (контаминации); воспроизведение семантически похожих предложений; перестановка слов в предложении; привнесение дополнительных слов в предложение; грамматические ошибки, смешение времени глагола, нарушения согласования слов в предложении и др.

         Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памяти: объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти;
низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логиче­ского запоминания.

Примерный перечень игр для развития внимания, восприятия, памяти.

«Кто за кем»

Цель: развитие активного внимания.

Правила игры: Дети делятся на 2 команды и становятся в 2 шеренги. Один из команды – водящий – стоит спиной ко всем; остальные в это время перестраиваются.

Ведущий подает сигнал, и водящий, повернувшись лицом к шеренге, старается запомнить, кто за кем стоит. По новому сигналу через 5 – 10 секунд водящий, отвернувшись, должен сказать, в каком порядке стоят его товарищи.

«Съедобное – не съедобное»

Цель: Развитие активного внимания.

Правила игры: Дети стоят в кругу. Ведущий говорит задуманное им слово и бросает мяч кому – либо из детей. Если слово обозначает еду, то ребенок должен поймать его. Если слово обозначает несъедобные предметы, то мяч не ловится.

«Лови – не лови»

Цель: Развитие умения распределять внимание.

Правила игры: Дети стоят в кругу. У играющих два мяча, которыми они перебрасываются – светлый и темный. Светлый мяч нужно ловить всегда, а темный только тогда, когда его бросают молча. Если бросающий темный мяч говорит: «Лови», ловить нельзя. Кто ошибается – выбывает из игры.

«Найди фото»

Цель: Развитие концентрации и распределения внимания.

Правила игры: Клоуны сфотографировались, но когда пришли получать фотографии, они оказались перепутанными. Задача: каждому клоуну разыскать свое фото. На фланелеграфе располагаются фотографии клоунов с разной мимикой. Ребенок получает оригинал (лист с изображением лица клоуна) и должен найти его аналог среди фотографий. Затем к поиску приступает следующий участник игры, и так до тех пор, пока не найдут все фотографии.

«Будь внимателен»

Цель: Стимулирование внимания, обучение быстрому и точному реагированию на звуковые сигналы.

Правила игры: Дети стоят группой, свободно. Каждый ребенок находится на расстоянии примерно 50 см от другого. Звучит маршевая музыка. Дети маршируют под музыку свободно. Во время ходьбы ведущий дает команды. Дети реализуют движение в соответствии с командой.

«Найди различия в картинках»

Цель: Развитие восприятие формы, цвета, величины предметов, наблюдательность, концентрации внимания.

Правила игры: Ребенку даются 2 картинки, в которых нужно найти отличия.

«Какой фигуры не стало?»

Цель: Развитие зрительной памяти и внимания.

Правила игры: Выставляются карточки с изображением геометрических фигур одного цвета. Дети запоминают, в каком порядке они расставлены. Затем одна фигура убирается, а дети определяют. Какой фигуры не стало.

«Запомни, повтори»

Цель: Развитие слуховой памяти.

Правила игры: Детям говорится от 5 до 10 слов. Они должны прослушать и повторить.

Пальчиковая гимнастика.

Цель: Способствование развитию внимания, памяти, мышлению, речи детей, подвижности и гибкости кистей рук.

«Стираем и сушим белье»

Цель: Развитие зрительной памяти.

Правила игры: Представьте, что хозяйка решила постирать белье. Нам нужно повесить его сушить (на наборном полотне выставляются карточки со схематическим изображением разного белья). Затем наборное полотно закрывается, а дети «снимают белье» только то, что запомнили.

Чудесный мешочек».

Цель: Развитие осязательной памяти.

Правила игры: Дети на ощупь отгадывают предметы, которые лежат в чудесном мешочке.

«Подбери слово по смыслу».

Цель: Развитие ассоциативной памяти.

Правила игры: Воспитатель называет слова, а дети должны подобрать другие, подходящие по смыслу слова.

Праздник – подарок; шапка – шарф; ваза – цветок; пчела – мед; будка – собака; блины – сковородка и др.

         Лабиринт

Цель: развивать зрительное восприятие, логическое мышление, внимание.

Оборудование: карточка с лабиринтом, карандаш.

Речевой материал: пчела, варенье, помоги пчеле найти дорожку в лабиринте к варенью, куда летит пчела?

Ход игры

Педагог дает ребенку карточку с лабиринтом и предлагает найти дорожку к варенью, помочь пчеле. Ребенок вначале может прослеживать дорожки с помощью карандаша, за тем только зрительно

Эти и другие игровые задания и упражнения можно использовать дифференцированно, учитывая психофизиологические особенности и индивидуальные возможности детей на групповых, подгрупповых и индивидуальных формах организации работы с детьми. В дальнейшем задания и упражнения усложняются: увеличивается объем и сложность материала, предлагаемого для запоминания и восприятия, увеличивается темп выполнения заданий.