Особенности развития самосознания ребенка младшего школьного возраста

Дата добавления: 2015-06-05; просмотров: 8584; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Да какие ж вы математики, если запаролиться нормально не можете??? 8717 — | 7542 — или читать все…

Читайте также:

В возрасте семи — одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями [25].

Школьная оценка влияет непосредственно на становление самооценки. Оценка успеваемости, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводит к негативным последствиям.

В целом, у детей младшего школьного возраста самооценка:

• — становится в целом более адекватной;
• — дифференцированной;
• — суждения о себе — более обоснованными [2].

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу младшего школьного возраста совершенствуется рефлексия — создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств.

Как говорилось выше, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Данная проблема в современной школе становится все более актуальной. Ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие личности ребенка, с одной стороны, помогает раскрываться многим потенциальным познавательным и творческим возможностям детей, с другой стороны, требует от самих учащихся большой самостоятельности, активной позиции, ответственности за результат деятельности, способности к самоорганизации и саморегулированию.

Знания о себе и эмоционально-ценностное отношение с самого начала включаются в регуляцию поведения. По мнению И.И. Чесноковой, «знания о себе и самоотношение становятся истоком, мотивом саморегулирования» [32, с. 37]. И.И. Чеснокова выделяет две формы саморегулирования: первая связана с конкретным поведенческим актом, вторая — с планированием личностью целенаправленных изменений в себе. Именно вторая форма саморегулирования лежит в основе самовоспитания личности. Внутренняя активность как стремление стать совершеннее, изменить себя рождается неудовлетворенностью собой. Она окрашивает образ «Я» ребенка неприятными оттенками, которые никогда не присутствуют в его «Я-идеальном».

С.Г. Якобсон и Г.И. Морева, исследуя механизмы саморегуляции в детском возрасте, выявили один из видов Я-идеального — Я-потенциальное, которое отражает возможные характеристики образа «Я» в случае совершения или несовершения какого-либо поступка. Автор приходит к выводу о том, что расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное при стремлении сохранить исходный положительный образ себя является одним из основных психологических факторов моральной саморегуляции поведения. Механизмы саморегуляции запускаются, если ребенок осознает угрозу положительному образу себя, в содержание которого входит такая характеристика как соблюдение моральных норм и принципов. Авторы утверждают, что регулятивная функция образа «Я» возникает уже на границе дошкольного и школьного возраста с развитием способности представлять себе свое будущее поведение и переживать отношение к этому воображаемому поступку, а также понимать, что такое отношение будут сопровождать не только воображаемый, но и, тем более, реальный поступок. В младшем школьном возрасте эти способности обеспечиваются развитием рефлексии и операции планирования — интеллектуальных предпосылок саморегуляции, а также развитием морального сознания и ценностных ориентаций [2].

Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа «Я» показали, что «понятие идеального «Я» можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста» [2]. Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества, которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ «Я». Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я-идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров.

Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом и переживаемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может переживаться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы — самосовершенствования.

Содержание «Я-идеального» у младших школьников несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». Оно связано с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты» [2]. Такое насыщение образа «Я» будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самосовершенствования.

Таким образом, чем насыщеннее для ребенка его «Я-идеальное», чем оно более эмоционально заряжено, ценно и значимо, тем большей побудительной и регулятивной силой оно обладает. Но на пути переживания образа идеального себя в младшем школьном возрасте много трудностей.

Одной из важных характеристик самосознания, от которой зависит во многом четкость и реалистичность каждого компонента образа «Я» и регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексивность при самооценке своих реальных и потенциальных возможностей делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе в настоящем и будущем, составляющие содержание самопознания ребенка.

А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории утверждать, что «чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности» [19, с. 25].

Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей» [32, с. 48].

Некатегоричные и критические рассуждения о себе и своем будущем определяют способность ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе «Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте диагностируются перспективность и рефлексивность самопознания как важнейшие предпосылки развития у детей способности к саморегулированию и самовоспитанию. Насыщение образа «Я» перспективными характеристиками в младшем школьном возрасте происходит особенно интенсивно. В этот период складываются интеллектуальные и личностные предпосылки для появления способности заглянуть в свое будущее, увидеть там желаемый образ себя, пережить его положительно и ценностно заряжено. Рефлексивные рассуждения, хотя и трудны для младших школьников, позволяют рассмотреть и реалистично детализировать свое «Я-идеальное» и даже проанализировать некоторые трудности и возможности на пути достижения желаемого «Я».

Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И Чеснокова).

И.И. Чеснокова представляет самосознание как единство 3-компонентов: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведение личности. И.С. Кон включает в структуру самосознания 4 компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного « Я », осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок. Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция.

Наиболее последовательная концепция самосознания сформирована В.В. Столиным. В соответствии с тремя видами активности, он выделил три уровня в развитии самосознания: оргазмический, индивидуальный и личностный. Оригинальную концепцию структурирования самосознания предложила В.С. Мухина. Согласно этой концепции самосознание развивается внутри следующей исторически сложившейся и социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик, индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности; долг и права личности.

Таким образом, на основании анализа литературных источников в младшем школьном возрасте желание и способность к самоанализу и самопознанию различных сторон своей личности и своих потенциальных возможностей проявляется довольно устойчиво и поддается формированию в ходе специальной работы.