Особенности развития ребенка с нарушением слуха и зпр
Рассмотрим более детально возможности обучения в школах I и II вида детей с ЗПР и с интеллектуальной недостаточностью.
Категория детей с задержкой психического развития была выделена среди неуспевающих младших школьников (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Основной причиной отставания в развитии психической деятельности, по мнению большинства исследователей, являются слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периодах жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы также могут привести к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывать легкие церебральные органические повреждения (И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.). Вследствие этих нарушений у детей довольно долгий период наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения.
Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном детском учреждении для неслышащих детей или в домашних условиях при систематическом участии специалистов-сурдологов, то у них, как правило, наблюдается незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти. Такие дети имеют выраженное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира, в овладении связной речью.
Многие из этих детей, посещая в течение 4—5 лет специальный детский сад, знают незначительное количество простых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, допускают ошибки в составе слова. Фразовая речь у них только начинает формироваться. Обычно они владеют дактильной азбукой, соотносят дактильные знаки с буквами, но при этом наблюдается смешение отдельных дактилем, а также некоторых букв. Относительно более успешно такие дети овладевают элементарными математическими представлениями. На этапе начала школьного обучения они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать, но» как правило, пользуются пальцами при пересчете и жестовыми обозначениями.
Неслышащие дети с первичной задержкой психического развития, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности предметно-практических действий они сходны с детьми, имеющими нарушения интеллекта, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость, чем дети с интеллектуальными нарушениями.
Научное обоснование системы специального обучения слышащих детей с ЗПР, психолого-педагогическая характеристика их особенностей, специфика содержания обучения и воспитания, вопросы методики коррекционной работы с учащимися получили свое отражение в работах многих отечественных дефектологов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, З.И. Калмыкова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).
Изучение характеристик, данных педагогами детских садов, наблюдения сотрудников сурдоцентра свидетельствуют о том, что особенности развития неслышащих детей с задержкой психического развития, выявленные еще в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Их обучение в условиях специальной школы I и II вида (наполняемость класса 5 человек), применение традиционных методов и приемов не всегда дают желаемые результаты, что и побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.
Трудности в усвоении знаний обусловливаются недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь памяти, а также снижением возможностей непроизвольного запоминания в процессе обучения.
Для неслышащих детей с первичной ЗПР характерны неблагоприятные показатели развития эмоционально-волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив, общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также повышенная утомляемость. Эти показатели отрицательно отражаются на результатах обучения.
Пассивность детей на занятиях, ограниченность их представлений, бедность чувственного опыта не позволяют педагогу строить и планировать учебный процесс так, как это делается в других классах.
Т.К. Королевская, описывая опыт проведения индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения в классе для неслышащих с ЗПР, определила рекомендации по организации обучения детей этой группы.
За время безуспешного обучения детей словесной речи в детском саду у неслышащих вырабатывается негативное
отношение к речевым занятиям. Поэтому, начиная обучение детей, необходимо заинтересовать их — только в этом случае возможно обеспечить их успех в усвоении новых словесных знаний и умений. Задания, предлагаемые детям, должны быть доступны и привлекательны. Это могут быть, например, игры с участием всех учащихся класса. Необходимо показать детям, как новые знания, приобретенные в игре, можно использовать для решения проблемных ситуаций, создаваемых учителем на занятиях.
В отличие от обычных неслышащих, глухие дети с ЗПР не могут продуктивно работать на индивидуальных занятиях в течение 30—35 мин — их предел в начале обучения составляет 15—20 мин. Более того, если обычно единовременное увеличение времени тренировки и особое усердие педагога давали положительный эффект, у этих детей наблюдается противоположный результат. Например, в ходе интенсивной работы над каким-либо звуком на занятии ученик начинает произносить все хуже и хуже не только тренируемый звук, но и многие другие, и в этот момент может ухудшиться вся его речь в целом. Учитывая это, время индивидуальных занятий следует распределять таким образом, чтобы каждый ребенок занимался ежедневно по 20 мин. С 3-го класса, как правило, учащиеся могут продуктивно работать в течение более длительного времени, поэтому количество занятий можно уменьшить до четырех раз в неделю.
У неслышащих детей с ЗПР отмечаются большие индивидуальные различия в овладении словесной речью. В начале обучения в 1 классе педагогам следует всесторонне изучить уровень речевого развития каждого ученика и в соответствии с возможностями именно этих детей планировать всю систему занятий.
Работу по развитию речи неслышащих детей, имеющих задержку психического развития, рекомендуется строить с учетом следующих положений:
• поставить во главу угла принцип коммуникации и связи с деятельностью (использование устной, дактильной и письменной форм речи);
• перед началом занятий тщательно изучить уровень речевого развития детей (словарь, фразовая речь, состояние дактильной, устной, письменной речи);
• программы 1 класса для детей с задержкой психического развития строить на основе программ подготовительного;
• в процессе обучения слова и фразовую речь необходимо предлагать детям небольшими порциями. Речевой материал нужно постепенно расширять и усложнять, проводить многократное повторение его в разных связях и отношениях, в различных видах упражнений, на разных уроках;
• широко использовать наглядно-действенные методы обучения (ознакомление с реальными предметами, их изображениями на картинках, использование таблиц, карточек, изготовление поделок на уроках предметно-практического обучения; осуществление практических действий с предметами; проведение дидактических и ролевых игр, наблюдений во время экскурсий в природу, знакомство с ближайшим окружением);
• осуществлять индивидуальный подход к учащимся (использовать на уроках задания, различающиеся степенью сложности, объемом, формой подачи — устная, письменная).
В процессе обучения некоторые ученики могут затрудняться в чтении текста. Его расположение (на доске или на парте ученика) оказывает влияние на процесс чтения. Если ученика затрудняет чтение дактильных знаков с руки, педагог для облегчения восприятия речи побуждает его говорить и дактилировать вместе с ним.
У некоторых детей запаздывает или нарушается формирование произвольных движений, имеются затруднения в воспроизведении дактильных знаков. Движения пальцев у них некоординированы, дактильные знаки смешиваются. В этом случае приходится особенно внимательно следить за тем, как ученик дактилирует, показывать образец, исправлять, прибегать к совместному дактилированию, побуждать повторять слово, в состав которого входит трудный знак, несколько раз. Как правило, нарушение произвольных движений, а также несформированность внимания и умения сосредоточиться осложняют и усвоение техники письма. Буквы получаются разной высоты, неправильных очертаний, ученик пропускает отдельные элементы букв, буквы в словах и т. д. Такие дети нуждаются во время фронтальной работы в индивидуальной помощи: педагог исправляет ошибку, показывает, как надо писать (пишет в тетради ученика), учит использовать образец, напоминает, что при списывании следует прочитать сначала слово целиком и т. д. Если же и такой помощи недостаточно, учитель прибегает к дополнительным приемам: выделяет строку цветным карандашом, ставит опорные точки, пишет букву, слово вместе с учеником (его рукой).
Обследование состояния произношения детей в начале школьного обучения показывает несформированность у них произносительных навыков. Поэтому работа по формированию произношения на I этапе строится на базе ограниченного словаря. При его отборе учитываются фонемы, которыми владеет ребенок, актуальность словаря для общения, доступность его понимания.
Следует отметить, что постановка новых речевых звуков у детей данной категории связана с особыми трудностями. Как правило, они недостаточно хорошо владеют артикуляционными приемами, плохо подражают артикуляции педагога, с трудом выделяют свои мышечные ощущения. Постановка, например, звука р у большинства учащихся продолжается более года. Все это вызывает необходимость проведения в течение первого года обучения разнообразных подготовительных артикуляционных упражнений, включающих различные звукоподражания.
Семнадцать основных речевых звуков появляются в речи учащихся обычно к концу 2 класса. В связи с этим особое внимание уделяется регламентированным заменам звуков, чтобы речь детей была понятна окружающим. Эффективным средством, содействующим не только запоминанию материала, но и более уверенной реализации произносительных навыков при проговаривании (особенно на фронтальных занятиях), служит применение дактилологии. Поэтому при хоровом произнесении на уроке какого-либо речевого материала дети могут сопровождать свою устную речь соответствующими движениями руки.
Особую трудность представляет закрепление речевых звуков в самостоятельной речи. В течение всех лет обучения постоянно необходимо возвращаться и заново повторять этапы постановки звука: от изолированного произнесения к слоговым упражнениям, проговариванию слов и словосочетаний, подобранных по фонетическому принципу. Если обычно в речи неслышащих чаще всего страдает группа свистящих и шипящих звуков, у неслышащих с ЗПР постоянно возвращаются и вновь появляются разнообразные дефекты — открытая и закрытая гнусавость, сонантность, имплозивное т, смешение звуков х-т-к, с-ш-з-ж и т. д. Часто создается впечатление, что ребенок никак не может зафиксировать точную артикуляцию, особенно в тех случаях, когда требуется мгновенное напряжение (взрывные звуки п-т-к). С большим трудом закрепляются навыки орфоэпии и словесного ударения.
Анализ результатов работы по формированию произношения к концу обучения в 3 классе позволил Т.К. Королевской сделать вывод о нецелесообразности постановки звонких б, д, г и аффрикат ц и ч, поскольку затруднено их прочное закрепление, а кратковременное появление этих звуков только расширяет базу для всевозможных замен и смешений в речи детей.
Целью работы в 4—5-м классах может стать закрепление уже поставленных речевых звуков, параллельно должна быть продолжена работа над ритмико-интонационной стороной речи, что позволит обеспечить общую внятность речи детей.
Речевой базой для формирования произношения служит в основном программный речевой материал. Тщательная работа над ним в первой части занятия облегчает ученику воспроизведение этого словаря при работе над слухом. Проведение занятий по формированию произношения требует от педагога изобретательности, поиска организационных форм для обеспечения постоянного повторения учеником учебного материала, поскольку простая механическая тренировка утомляет детей и не способствует сосредоточению их внимания. Формирование произношения школьников основывается на использовании остаточного слуха, который, в свою очередь, развивается благодаря постоянной целенаправленной работе.
Для достижения успеха коррекционных занятий педагог должен использовать всевозможные приемы работы: подражание учителю с опорой на слух; фонетическую ритмику; традиционные способы постановки звуков; развитие самоконтроля учащихся — на базе тактильно-вибрационных ощущении и слуха; переход от слогосочетания, повторяющего ритмико-интонационный рисунок слова, к самому слову; специальный массаж артикуляционного аппарата.
Развитие слухового восприятия детей с ЗПР проводится с использованием обычных приемов. Проверка детей на восприятие 20 нетренированных слов, проводимая в конце обучения в подготовительном классе, как правило, обнаруживает неумение пользоваться остаточным слухом (даже при пограничном его состоянии). На этапе окончания 2 класса выявляется значительное продвижение в развитии слухового восприятия детей, что достигается благодаря направленной коррекционной работе. В 4 классе учащиеся способны опознавать на слух даже те слова из списка, смысл которых им неизвестен (например, люстра, зарево, гранит и т. д.).
Неслышащие дети с ЗПР составляют значительную часть тех учащихся, которые не усваивают обычную школьную программу. В связи с этим они должны обучаться в отдельных классах с наполняемостью 5 человек. Обучение в классах ЗРП строится в соответствии с Федеральным планом (2002) обучения глухих детей с задержкой психического развития (10 лет обучения). Основными общеобразовательными областями плана являются родной язык и литература, предметно-практическое обучение, математика, биология, география и экология, химия, компьютерные технологии, физика и астрономия, история; черчение, искусство, физкультура, трудовая подготовка. Коррекционная подготовка включает ознакомление с окружающим миром, ОБЖ и музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные и групповые занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи. В благоприятных условиях, способствующих всестороннему психофизическому развитию, неслышащие дети с первичной задержкой психического развития за более долгий временной период овладевают программой в объеме 7 классов основного общего образования.
Слабослышащие и позднооглохшие дети, имеющие дополнительные нарушения в виде задержки психического развития, могут обучаться по программе 2-го отделения (вариант 2) школ для слабослышащих и позднооглохших. I вариант 2-го отделения школ для слабослышащих и позднооглохших предусматривает обучение в подготовительном, 1—11 классах (первая ступень обучения — подготовительный, 1—4 классы; вторая ступень обучения — 7—12 классы). Основными образовательными областями базисного учебного плана 2-го отделения (вариант 2) являются общеобразовательные курсы (родной язык и литература, математика, окружающий мир, природоведение, физика, химия, биология, география и экология, история, социальные дисциплины, искусство, черчение, физкультура), труд, профессионально-трудовое обучение, коррекционная подготовка (коррекционные курсы: предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения), обязательные занятия по выбору, факультативные занятия.
Вопросы для самостоятельной работы
1. Каковы особенности развития ребенка с нарушением слухаи задержкой психического развития?
2. Какие особенности наблюдаются у ребенка с нарушением слуха и ЗПР при обучении его устной речи?
3. Какие факторы нужно учитывать при обучении ребенка с нарушением слуха и ЗПР? Как необходимо строить педагогический процесс?
4. По какой программе обучаются глухие (слабослышащие) дети с ЗПР?
Литература
1. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
2. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.
3. Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л., Гущина Т.К. Использование идей К.Д. Ушинского при обучении детей с проблемами в развитии // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. М., 2004.
Глава №3
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Источник
Автор: Боярова Наталья Николаевна
Учитель ГБОУ школы-интерната № 117 имени Т.С Зыковой г.о. Самара
I. Обучающиеся имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции.
Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Хорошо известно, что ни одна из категорий детей с ограниченными возможностями здоровья не является столь неоднородной, как дети с ЗПР. Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.
Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.
Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.
Исходя из того, что 3 вида ЗПР из 4 являются наиболее благоприятными и поддаются коррекции существуют коррекционные школы, где проводится комплексная работа, направленная на положительную динамику психического и умственного развития детей с данным диагнозом. Одной из таких школ является ГБОУ школа-интернат №117 имени Т.С. Зыковой.
II. По данным Розановой Т.В. у 20-35% детей с нарушением слуха наблюдается задержка психического развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы.
Данные по нашей школе аналогичны: 29% слабослышащих детей имеют диагноз ЗПР.
Задержка психического развития у глухих и слабослышащих детей касается главным образом словесно-логического мышления, в то время как невербальные функции интеллекта развиваются, как правило, в обычные сроки. Первые усвоенные глухими детьми слова обладают чрезмерно широким смыслом и долго не приобретают значимости как средство общения. Только в течение первых лет обучения идет процесс увеличения словаря с постепенным сужением и уточнением значений слов. Однако еще длительное время дети испытывают затруднения в использовании слов в разных контекстах. Предметные обозначения для них существеннее, чем более обобщенные, а понимание принадлежности одного и того же объекта или явления к разноаспектным обобщениям представляет для слабослышащих детей значительную трудность. Все это затрудняет процесс перехода перцептивных действий в понятийные операции.
К подростковому периоду жизни у глухих детей часто наблюдаются реакции, обусловленные переживанием своего дефекта, ипохондрические жалобы, но могут проявляться и наоборот, завышенная самооценка, черты инфантилизма, наивности, повышенной внушаемости и недостаточной самостоятельности.
III. В моем классе из 6 человек 5 имеют диагноз ЗПР. И я стараюсь организовать работу по следующим принципам.
В связи с тем, что абсолютное большинство детей группы риска приходят в школу с негативным отношением к учению или имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью, пред учителями встает задача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной из особенностей построения урока является формирование таких важных компонентов учебной деятельности, как а) целеполагание (упражнение в умении выделить цель, определить и осознать ее); б) познавательный мотив, который возникает и закрепляется путем упражнений в достижении поставленной цели.
Очень важно организовать деятельность учащихся так, чтобы они сами поставили перед собой цель. Цель, поставленная учителем, не всегда превращается в ту, которую хочет достичь ученик.
Требования, предъявляемые к ученикам классов компенсирующего обучения, должны соответствовать уровню их развития, не превышать, но и не занижать их возможности. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностям школьников может вызвать, с одной стороны, чувство неуверенности в себя, боязнь ошибиться, безынициативность, и, с другой стороны, вызвать необоснованное ощущение легкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумению преодолевать трудности. Отсюда обучение таких учащихся необходимо осуществлять с ориентацией на зону ближайшего развития. Учитывая «то, что сегодня ученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделать самостоятельно завтра» (Л.С. Выготский).
Принимая во внимание то, что весь учебный процесс и все педагогические воздействия должны строиться с учетом индивидуальных возможностей учащихся, известных благодаря систематической психологической диагностики, проводимой 1-2 раза в год.
В случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затем проверяется, насколько она оказалась эффективной. Помощь может быть фронтальной и индивидуальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Такая организация деятельности учащихся позволяет педагогу судить об уровне обучаемости каждого конкретного ученика, динамика его умственного развития, зона ближайшего развития, позволяет обеспечить успех каждого ребенка, что само по себе является источником желания учиться.
Важным психолого-дидактическим условием организации учебной деятельности школьников, позволяющим обеспечить ее лечебный и коррекционный эффект, является изменение подхода к оценке. Она используется не как карательное орудие за недостаточные способности и усердие, а как вознаграждение за трудолюбие, прилежание, продвижение.
Главным объектом оценивания становится процесс деятельности. Оценка результатов учебной работы дается в виде содержательных оценочных суждений педагога и самих учащихся, при оценки друг друга и самого себя, что в значительной степени способствует формированию рефлексии. Известно, что рефлексия как в жизнедеятельности, так и в учебной деятельности – показатель интеллектуального и личностного развития.
Также следует разнообразить виды деятельности, так как продолжительное непрерывное выполнение на уроке одинаковых учебных операций вызывает утомление.
Работа над новым материалом следует посвящать первую половину урока, учитывая нарастающие утомления учащихся. При наличии признаков утомления у учащихся не следует пренебрегать включением в урок физкультурных минуток, музыкальных пауз, стараясь, чтобы и те и другие были подчинены перспективным целям работы.
Все это помогает более глубоко решать вопросы обучения и развития учащихся. Известно, что когда в коррекционных классах используются отдельные элементы развивающего обучения, дети становятся на ступеньку выше по своим интеллектуальным, моральным и другим качествам личности.
IV. На уроках русского языка, изучая учебный материал, целесообразно использовать следующие упражнения.
Составление предложений
Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»). При изучении темы «состав слова» нужно выделить окончание, корень в измененных словах, при изучении же темы «главные и второстепенные члены предложения» необходимо найти главные члены предложения, и назвать второстепенные.
Исключение лишнего
Берутся любые три слова, например, «собака», «яблоко», «солнце». Надо составить только те слова, которые обозначают в чём — то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключённому, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашивающимися (исключить «собаку», а «яблоко» и «солнце» оставить, потому что они круглые). При изучении темы «Имена существительные» определить род существительных и найти лишнее слово, в данном случае, это будет также «собака». Можно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.
Игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним — единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.
Также эту игру можно использовать и на уроках математики, при закреплении темы «Приемы умножения для случаев вида 23×4, 4×23» Для того, чтобы найти лишнее выражение, учащимся необходимо выполнить решение, что, несомненно, вызывает у школьников интерес при решении данных выражений.
24×2
3×16
8×6
2×25
12×4.
Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удержанию в поле мышления сразу несколько предметов, и сравнивать их между собой. Ее можно использовать на любом уроке.
Также на уроках русского языка целесообразно использовать такое упражнение как составление рассказа с использованием отдельных слов. И как при изучении, так и при закреплении темы «состав слова» можно использовать данное упражнение для того, чтобы ученики сами строили грамматически правильные предложения и, соответственно , рассказ, а также правильно ставили окончания.
Детям предлагаются отдельные слова.
Например:
а) девочка, дерево, птица;
б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.
Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.
Данное упражнение периодически нужно использовать и на уроках развития речи, поскольку учащимся с ЗПР, необходимо гораздо больше времени для усвоения таких видов работы, нежели детям массовой школы.
Корректурное задание
Выполнения корректурного задания способствует развитию концентраций внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.
Для его проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши или ручки. Для детей 6-11 лет тексты должны быть с крупным шрифтом.
Задание может выполняться с учащимися 6-17 лет
Время выполнения: 5 мин. Ежедневно (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев.
Занятия может быть индивидуальным или групповым. Каждому ребёнку раздаются старая книга, карандаш или ручка. Для подростков- газеты и журналы.
Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин. Нужно найти буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные. И в названии текста, и в фамилии автора».
По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачёркиваются; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачёркивается; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачёркивается, вторая подчёркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.
По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачёркнутых букв. Показатель нормальной концентраций внимания — четыре и меньше пропусков. Больше четырёх пропусков — слабая концентрация.
Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:
Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших детей можно заинтересовать дополнительно, предложив им тренировать внимание для того, чтобы стать хорошими шофёрами, лётчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть.)
Для малышей норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и приблизительно равняется тому реальному количеству пропусков, которые делает ребёнок.
Время проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 5 мин.
Объём просмотренного текста не имеет, значения может быть разным для разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.
На уроках русского языка можно давать помимо упомянутого выше и напечатанный текст для поиска определенной буквы.
На уроках же математики можно дать задание подчеркнуть все двузначные цифры с целью запоминания, чем же двузначные отличаются от однозначных и трехзначных цифр.
Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».
Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3- 4 недель занятий наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях в 2- 3 раза. Для закрепления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 3- 4 месяцев. Если после 4 месяцев занятий улучшении не наступает. Занятия нужно прекратить и обратиться за помощью логопеду.
Для того, чтобы развивающий эффект этой игры был более заметен, при выполнении ребёнком письменных учебных заданий необходимо, вводя игру, изменить установку ребенка на чтения учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Необходимо объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова в упражнений надо читать вслух так. Как будто это написал «другой мальчик (девочка), и ты знаешь, о чём здесь написано. Поэтому произнести каждую букву так, как она пишется». Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение нужно воспринимать так, как будто оно писалось кем-то другим — « другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (он уже известен), и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение и позволяет отнестись к нему критически. Для детей, испытывающих трудности с концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних действий.
«Перепутанные линии»
Это задание также ориентировано на развитие концентрации внимания у детей, и вполне реально провести его на любом уроке математики.
Для его проведения необходимы карточки размером 12 x 7, на которых нарисованы перепутанные линии одного цвета.
Игра проводится с детьми 6- 17 лет.
Время выполнения 3- 5 мин. Ежедневно в течение 3- 4 недель.
Занятие может быть организовано как индивидуальное или как групповое. Каждый ребёнок получает карточку.
Инструкция к заданию такова: « Посмотри на карточку. По краям карточки проведены вертикальные линии с нанесенными на них шкалами. Около каждой чёрточки стоит цифра. Эти цифры соединены перепутанными линиями (дорожками). В течение нескольких минут нужно только глазами без помощи рук найти дорожку («пройти» по ней), ведущую от одной цифры к другой: от единицы к единице, от двойки к двойке т т.д. Всё понятно?»
По мере овладения игрой предлагаются новые карточки с более запутанными линиями и соединяющими разные цифры: единицу с тройкой, двойку с семёркой т т.д. На обратной стороне карточки записывают ответы: пары соединяющихся цифр.
Норма выполнения за 3 мин. Нужно определить все 10 пар разных цифр, соединенных линиями.
Общими правилами проведения игры являются:
Доброжелательная атмосфера занятия. После окончания времени, отведенного на проведение игры, можно поговорить о том, кто сколько раз «сбился с дороги», «перешёл не на ту тропинку».
Детям 6 — 7 лет предлагается пройти только по 3 любым дорожкам в течение 5 мин. Если дети справляются с заданием, то можно предложить «пробежаться» по такому количеству дорожек, по каждому успеется за 5 мин. Ребятам 8- 10 лет предлагается «пройти» за 5 мин. 5- 7 дорожек или сколько успеется; 11- 17 лет — все 10 дорожек за 5 мин.
Карточки с более сложными линиями предлагаются после того, как все 10 пар цифр устанавливаются за 3 мин.
Обычно через 1,5 — 2 недели ежедневных занятий дети сами замечают, что им легче включаться в какую- либо интеллектуальную деятельность. Наступившее улучшение означает, что упражнение надо прекратить, а концентрация внимания стала устойчивой. Занятия необходимо ежедневно повторять ещё такой же период: 1, 5- 2 недели. Затем в течение ещё 3 недель проводить 2 занятия в неделю.
V. Таким образом, можно сделать вывод, что, безусловно, огромную роль в жизни и деятельности человека играет его познавательная сфера. Она включает в себя совокупность психических процессов: внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение. Эти процессы выступают своеобразными инструментами ?
