Особенности развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста

Нифонтова Роза
Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Особенности эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Самые первые эмоции ребенок ощущает сразу после рождения. Крик и плач несут защитную функцию, информируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, мокрые пеленки, болен и прочее. Вскоре после рождения общий фон бодрствования, наводят внимательного взрослого (матери, какие раздражители успокаивают ребенка, а какие, наоборот, вызывают отрицательные переживания. Постепенно время бодрствования увеличивается, уменьшается число отрицательных эмоций. Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию [Запорожец, 2009,с. 59].

Приблизительно в один месяц ребенок, при виде мамы или папы, который растит его, начинает на него реагировать. Здесь подразумевается «нормальная», стандартная ситуация, когда о ребенке заботится, в основном мать. Ребенок задерживает взгляд на ее лице, выдает громкие звуки и начинает улыбаться, взбрасывает руки, быстро двигает ножками. Эта яркая эмоциональная реакция называется «комплексом оживления».Улыбка означает, становление у ребенка потребности в общении, первой социальной потребности, что он переходит в новый этап в своем психическом развитии. Заканчивается переходный этап новорожденности, и наступает собственно младенчество [Эльконин, 1989,с. 160].

На этапе младенческого возраста отмечается, одновременно с познавательным, и эмоциональное развитие. Данная линия онтогенеза напрямую зависит от общения с близкими взрослыми. В трем четырем месяца у детей обнаруживаются различные эмоциональные состояния. Например, расслабление при удовлетворении потребности, удивление в ответ на неожиданность или торможение движений, тревожность при физическом дискомфорте, зажмуривание глаз, плач, усиление движений, учащение сердечного ритма [Там же, с. 162].

Когда ребенок научится узнавать маму, он начинает радостно смотреть на любого другого человека. После трёх-четырёх месяцев он улыбается знакомым, но несколько настораживается при виде незнакомого человека. Однако, если тот показывает свое доброе отношение, общается с ребенком, улыбается ему, напряженное внимание меняется у ребенка на радость. Беспокойство при появлении незнакомого человека резко усиливается у детей в семь-восемь месяцев. Больше всего дети бояться остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни громко плачут, другие – отползают подальше, отворачиваются, стараются не замечать внимания нового человека[Там же, с. 163].

Приблизительно в этот возрастной период, между семью и восьмью месяцами, может возникнуть так называемый «страх расставания» – грусть или острый испуг при отсутствие мамы (когда ее долго нет или она просто вышла на время). Взаимодействуя с мамой или другим близким человеком, ребенок к концу одного года нацелен не только к исключительно эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. С маминой помощью он пытается взять предметы, дотянуться до полки или шкафа, достать игрушку, рассмотреть картину и другое. Общение происходит за счет жестов, которые активно использует ребенок, указывая, что он хочет получить, что хочет достать или взять[Там же, с. 165].

Промежуточный период между младенчеством и ранним возрастом общепринято называть кризисом одного года. Любой кризис, связан со всплеском самостоятельности, выражением аффективных реакций. Аффективные всплески обычно проявляются у ребенка, когда взрослые не понимают его жестов и мимики, его желаний, его слов или понимают, но не исполняют то, что он требует. Конечно, и до этого ребенок был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно обретает особую острую актуальность.

Многие дети начинают громко кричать, падать на пол, бьются по нему руками и ногами, бьют маму, услышав слово нельзя. В таких случаях аффективные реакции достигают значительной силы. Такое проявление чаще связано со своеобразным стилем воспитания в семье. Это или нелогичность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при маме, а при папе – ни в коем случае, или повышенное давление, не позволяющее даже незначительных проявлений самостоятельности. Укрепление новых отношений с ребенком, разрешение ему небольшой самостоятельности, то есть большей свободы действий в разумных пределах, и в конечном счете, выдержка и терпение близких взрослых снижают кризис, тем самым помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций[Выготский, 2009,с. 350].

В раннем возрасте главная характеристика восприятия – его аффективная окрашенность. Вызывая яркую эмоциональную реакцию, воспринимаемые предметы обоснованно «притягивают» ребенка. Аффективный характер восприятия влечет и к невербальному единству. Ребенок видит вещь, она его увлекает, и благодаря этому начинает развертываться эмоциональное поведение – получить ее, что-то с ней сделать. Это единство так описывает Л. С. Выготский: «В раннем возрасте главенствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие» [Там же, с. 352].

Развитие психических функций неразрывно от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Главенствующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок непосредственно воспринимает только то, на что эмоционально реагирует [Там же, с. 358].

От характера взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками обуславливается развитие эмоционально-потребностной сферы. В общении с близкими взрослыми, которые содействуют ребенку познавать окружающую действительность, доминируют мотивы сотрудничества. Сохраняется и просто эмоциональное общение, обязательное на всех возрастных этапах. Кроме эмоционального тепла, абсолютной любви, ребенок ждет от взрослого естественного участия во всех своих делах, общего решения любой цели. Например, изучение столовых приборов или строительство домика из кубиков и многое другое. Наиболее активно ребенок проявляет себя в совместных действиях.

Для данного возрастного этапа характерны яркие эмоциональные реакции, обусловленные с непосредственными желаниями ребенка. Ранний возраст заканчивается кризисом трёх лет. В это время появляются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он старается сделать что-то самостоятельно, у него может ничего не получатся, лучше если рядом в нужный момент не находится взрослый, который поможет сделать это вместе с ним[Выготский, 2009,с. 362-363].

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка взаимосвязано с зарождающимся в этот период самосознанием. Примерно к двум года ребенок узнает себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. В развитии самосознания начинается новый этап, когда ребенок называет себя – сперва по имени, в третьем лице: «Паса», «Оля». Затем, к трем годам появляется местоимение «я». Кроме того, у ребенка происходит осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», иными словами проявляется первичная самооценка. Конечно, трудно назвать самооценкой в полном смысле этого слова – это чисто эмоциональное образование, не имеющее разумных компонентов. Оно базируется на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии себя, поэтому самооценка всегда максимально завышена[Волков, 2002,с. 120-121]. Как писал А. Н. Леонтьев, дошкольный возраст– это «период первоначального фактического склада личности» [Цит. по:Леонтьев, 2001, с. 11].

В период старшего дошкольного возраста происходят значительные изменения в личности ребенка, в первую очередь, развивается мотивационно-эмоциональная сфера. Дошкольников отличает отсутствие сильных аффективных вспышек, эмоции умеренные, не конфликтуют по незначительным поводам. Относительно устойчивый эмоциональный фон дошкольника определяет динамика представлений ребенка. В сравнении с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем возрасте, динамика образных представлений – более свободная и мягкая. Прежде течение эмоциональной жизни ребенка влекли особенности той конкретной ситуации, в которую он был вовлечен. Уверенно он действует с игрушками или у него ничего не получается, владеет он привлекательным предметом или не может его получить, содействует ему взрослый или нет. Теперь проявление представлений предоставляет возможность ребенку абстрагироваться от естественной ситуации, у него появляются переживания, с ней не связанные. Затруднения воспринимаются не так остро и утрачивают свою прежнюю важность[Леонтьев, 2001,с. 12].

Следовательно, эмоциональные процессы становятся более спокойными. Это не означает уменьшение интенсивности, насыщенности эмоционального фона дошкольника. День ребенка настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, дойти до полного утомления.

Желания и побуждения ребенка в дошкольном возрасте сочетаются с его представлениями, и благодаря этому стремления перестраиваются. Происходит перестройка от желаний (мотивов, ориентированных на предметы сознаваемой ситуации, к желаниям, соединенным с представляемыми предметами, находящимися в «образцовом» плане. Действия ребенка уже базируются на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его получить в скором будущем. Теперь внешние характеристики привлекательного предмета не играют существенной роли. Эмоции, связанные с представлением, позволяют увидеть результаты действий ребенка и удовлетворение его желаний [Фортунатов, 2008, с. 270].

Меняется и содержание аффектов – обогащается круг эмоций, свойственные ребенку. В частности, важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание – без них немыслимы сложные формы общения и коллективная деятельность детей.

Ранее подчеркивалось, что развитие эмоциональной сферы обусловлено с формированием плана представлений. Образные представления ребенка принимают эмоциональный характер, и его деятельность становится эмоционально насыщенной. Каждая деятельность, в котором находится дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, помощь маме в домашних делах должна обладать яркую эмоциональную окраску. Иначе деятельность не осуществится или быстро угаснет. В силу своего возраста ребенок делает то, что ему интересно [Волков, 2002,с. 122].

На протяжении дошкольного периода, у ребенка появляются более сложные чувства. Они порождаемые тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют выполненные им действия для других людей, и в какой мере исполняются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения [Леонтьев, 2001,с. 10].

Как одно из условий появления у дошкольника сложных эмоций и чувств выявляется взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер развития его психики[Там же, с. 12].

Воспитание чувств у ребенка, прежде всего, должно служить формированию гармонически развитой личности. Одним из показателей этой гармонии представляется несомненное соотношение эмоционального и интеллектуального развития. Недооценка этого требования, как правило, влечет к завышенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, зачастую интеллекта. Что, во-первых, не дает возможности глубже понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не дозволяет до конца осмыслить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как эмоции и мотивы.

Во всех видах деятельности ребенок одинаково готов принять участие и проявить свои интеллектуальные возможности. Впрочем, получаемая ребенком информация, может носить совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ребенком возникают задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации, а в других – чисто познавательные задачи[Волков, 2002, с. 130].

В развитии чувства ребенка основную роль играет его практическая деятельность. В ее процессе он включается в реальные действия с окружающим миром, овладевает социальными нормами и правилами поведения, усваивает ценности, созданные обществом. Набирая опыта практической деятельности в развитии детских чувств, следует отметить, что уже в первые годы жизни ребенка на ее основе начинают формироваться особые формы ориентировочно-исследовательских действий. Они направлены на уточнение положительного или отрицательного значения имеют те или другие объекты для самого ребенка, для удовлетворения его духовных и материальных потребностей [Там же, с. 132].

Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, реализовываются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы заранее испытывает наблюдаемый объект с точки зрения своих возможностей и потребностей, наполняясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему. Это определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности [Немов, 2010, с. 186].

Эмоции и мотивы близко связаны между собой, и их выражение нередко трудно отличить друг от друга. Но это не дает основания для их распознавания: при одних и тех же потребностях в зависимости от ситуаций могут происходить различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях иногда возникают схожие эмоциональные переживания. Это говорит о том, что эмоции – это специфические психические процессы, происходящие в ходе удовлетворения потребностей. Они управляют поведением в соответствии с имеющимися у человека мотивами, которые осуществляются в сложных и изменчивых условиях [Приводится по:Бреслав, 2004, с. 50].

Особенно заметно проявляется роль эмоций в реализации уже существующих у ребенка мотивов поведения. Эмоции играют значительную роль в регуляции деятельности в соответствии с уже устоявшимися у ребенка потребностями. Дополнительно содействуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Естественно новые формы деятельности ребенка создаются таким образом, чтобы эта деятельность вывела к определенному социально значимому результату (учебному, трудовому). На начальных этапах такие результаты в ряде случаев не составляют содержание мотивов поведения. Ребенок вначале поступает под влиянием других, прежде развивавшихся побуждений. Стремиться применить конкретную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить одобрение, избежать его осуждения. Итоговый социально значимый результат в данных обстоятельствах, пока выглядит для ребенка как предварительная цель, которая добивается для удовлетворения другого рода побудительных мотивов[Изард, 2001, с. 220].

Следовательно, чтобы мотивы обрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок получил подходящий эмоциональный опыт. Социально значимая деятельность при определенной организации должна доставить ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может превзойти его первоначальные побуждения.

Считается возможным, что такого рода новые эмоциональные переживания, зарождающиеся в новых ситуациях деятельности. Они закрепляются на ее предварительных целях и задачах, и наделяют их побудительной силой, содействующую их превращению в движущие мотивы поведения.

Данный специфический процесс преобразования целей в мотивы деятельности и заключает важнейшую особенность усваивания социальных норм, требований и идеалов. Целенаправленно и эффективно реализовывать воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста. Формирование личности ребенка и развитии его ведущих мотивов возможно, при знаниеусловий и закономерностей процесса превращения целей в мотивы деятельности [Изард, 2001, с. 232].

Таким образом, эмоциональная сфера в дошкольном возрасте является важной составной частью в развитии дошкольников, так как никакое общение или взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, воспринимать эмоциональное состояние другого, а во-вторых, контролировать своими эмоциями. Познание своих эмоций и чувств тоже является важным моментом в формировании личности растущего человека. В структуре поведения главным звеном становится эмоциональная сфера. Механизм эмоционального ожидания результатов деятельности находиться в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. В этот период развивается, изменяется и структура самих эмоциональных процессов. Эти реакции наблюдаются и у дошкольников, хотя внешнее проявление эмоций становится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, кромемоторных и вегетативных компонентов, теперь включаются и сложные формы восприятия, воображения и образного мышления. Ребенок начинает радоваться и огорчаться не только из-за того, что он делает, но и по поводу того, что ему еще ожидается сделать. Переживания приобретают глубокий и сложный смысл.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно сделать выводы, что эмоции и чувства человека являются отражением его переживаний сравнительно предметов и явлений, происходящих в его жизни. Все виды деятельности и поведение любого человека, как взрослого, так и ребенка, сопряжены эмоциями и чувствами. Но если взрослый человек обычно может управлять своими эмоциями, то ребенок не может контролировать. Потому важнейшим направлением развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста является, именно образование способности к управлению собственными эмоциями, то есть к произвольности поведения.

Как писал А. Н. Леонтьев, дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности»[Леонтьев, 2009, с. 232]. С одной стороны, именно в это время происходит развитие основных личностных механизмов и образований. Складывается самосознание, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональные и мотивационные сферы. Развитая эмоциональная сфера ведет к гармоничному и всестороннему развитию личности. С другой стороны, нарушения в эмоциональной сфере несут дисбаланс и в личностное развитие, особенно в дошкольном возрасте, когда активно формируется личность ребенка. Поэтому, исключительно важно организовать в данный возрастной период естественное, нормальное развитие эмоциональной сферы. Изучить факторы, оказывающие положительное или отрицательное влияние на нее, чтобы можно было своевременно выявить, предотвратить и скорректировать негативные влияния, создавая благоприятную среду для развития эмоциональной сферы, а соответственно, и в целом на психику ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бреслав Г. М. Психология эмоций. – М.: Смысл; «Академия», 2004. – С. 44-50.

2. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 120-132.

3. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собрание сочинений т. 4. –М.: Изд-во МГУ, 2009. – С. 340-367.

4. Запорожец А. В., Неверович Я. З. О генезисе функции и структуре эмоциональных процессов ребенка. – Вопросы психологии – 2009. – № 6. – С. 59-73.

5. Изард К. Е. Психология влияния: хрестоматия сост. А. В. Морозов. – СПб. – Питер, 2001. – С. 219-232.

6. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. –Москва,2001. –11с.

7. Немов Р. С., Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. – СПб, Владос, 2010.– С. 187-200.

8. Фортунатов Г. А. О чувствах и их развитии // Дошкольное воспитание. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – С. 272-273.

9. Эльконин Б. Д. Избранные психологические труды. –М., 1989. – С. 160-165.