Особенности развития интеллекта ребенка в раннем возрасте
Умственное развитие ребенка раннего возраста определяется как количеством и характером имеющихся у него знаний, так и формированием процессов познания – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Развивающие занятия с детьми нужны не для того, чтобы вырастить гениев. Их задача – стимулировать познавательную деятельность, помочь ребенку легче и быстрее адаптироваться в социуме и начать применять полученные знания в жизни.
С какого возраста начинать умственное воспитание ребенка?
В России принято отправлять детей в школу с 7 лет, поэтому все методики, которые рассчитаны на занятия в младшем возрасте, воспринимаются как ранние.
Родители делятся на два лагеря. Одни бросают все силы на то, чтобы их ребенок начал развиваться уже с первых дней жизни. Вторые опасаются, что умственные нагрузки могут повредить их сыну или дочери, поэтому, как бы им ни хотелось примкнуть к первым, они этого не делают.
Человеческий мозг устроен так, что период его наибольшей активности приходится на первые семь лет жизни. Это не означает, что после семи лет дети становятся глупее или теряют способность к обучению, но в младшем возрасте существует природная предрасположенность к быстрому усвоению новой информации, есть тяга к познанию мира. Если эту предрасположенность у ребенка не поддерживать ранними занятиями, в школе ему будет сложнее по сравнению с теми, с кем занимались буквально «с пеленок».
Примеры и методы развития умственных способностей
Есть несколько простых принципов, которые необходимо соблюдать для того, чтобы интеллектуальное развитие детей раннего возраста было эффективным и безопасным:
- Занятия должны быть построены как игра: например, не просто рисовать линии, а помогать муравьишке добраться до своего домика, не просто складывать и вычитать, а делиться яблоками или пирожками и т. д.
- Чем младше ребенок, тем короче должно быть занятие. В идеале оно должно заканчиваться раньше, чем ребенок этого захочет. Для годовалого малыша достаточно и нескольких минут, к трем годам он уже сможет заниматься одним делом на протяжении 15–20 минут.
- Обучение должно приносить удовольствие всем участникам. Занятия для дошкольников не предполагают заданий, обязательных к выполнению. Пусть ребенок делает то, что нравится. Также, если мама занимается только потому, что «так надо», вряд ли от обучения будет ожидаемый эффект, ведь дети отлично чувствуют состояние взрослых.
- Развитие умственных способностей не должно становиться для родителей навязчивой идеей. Если занятие «не идет», значит, ребенок не в духе или же предлагаемый материал еще сложен для него. Не нужно всеми силами пытаться развивать малыша через его сопротивление. И точно не стоит требовать от него слишком многого. Как бы ни хотелось усадить трехлетку за музыкальный инструмент или научить двухлетнего малыша считать, стоит отличать собственные амбиции от реальных способностей и возможностей своего сына или дочери и вовремя останавливаться.
Разные периоды жизни ребенка связаны с формированием различных отделов головного мозга, поэтому развивающие методики необходимо подбирать с учетом этого фактора.
- В первые годы жизни быстро развивается память, поэтому имеет смысл давать больше заданий на ее тренировку. Например, учить вместе с малышом стихотворения и песни.
- В период от года до трех лет активно развивается устная речь, в это время важно много разговаривать с ребенком не только на родном языке, но и на иностранном.
- Сенсорное развитие – тренировка умения видеть, слышать, ощущать – актуально в возрасте от 0 до 5,5 лет.
Наиболее полно периоды восприимчивости детей к определенным видам деятельности описываются Марией Монтессори и ее последователями. Несмотря на то, что у методики развития Монтессори имеются как преимущества, так и недостатки, само описание данных периодов находит применение в педагогической практике по всему миру.
Особенности развития у детей от 1 до 4 лет
Развитие ребенка 3 лет характеризуется формированием самостоятельности детей. У них появляется предметно-игровая деятельность, они познают мир с помощью игр. У ребенка в этот период улучшается восприятие, речь, образное мышление. Знакомясь с предметами, малыш узнаёт их форму, цвет, размер. Развитие ребенка 4 лет связано с наблюдением за взрослыми. Дети смотрят на жесты, мимику, поведение и слова мамы с папой и копируют их. Поэтому очень важно в это время следить за собой. Вы не можете укорять сына или дочь в неподобающем поведении, если сами поступаете так же.
Особенности развития у детей от 4 до 7 лет
Развитие ребенка 5 лет предполагает активное формирование памяти. В этот период дети легко запоминают любой материал. Чем больше эмоций вызывает информация, чем осмысленнее она, тем быстрее малыш её запомнит. В этом возрасте ребенок уже может опираться пусть на небольшой, но всё же жизненный опыт. Развитие ребенка 7 лет – особенно сложная стадия. Ведь малыш переходит из детского сада в школу, у него меняется распорядок дня, появляются новые знакомства, он впитывает в себя огромный объём новой информации. Поэтому важно подготовить сына или дочь к этому периоду, чтобы его интеллектуальных способностей хватило на познание мира.
Как раскрыть потонцеальные возможности ребенка
Ни один специалист по раннему развитию не сможет сказать, в каком возрасте у ребенка могут проявиться склонности к тому или иному виду занятий. У кого-то четко прослеживается любовь к определенной деятельности уже в годовалом возрасте, кто-то начинает проявлять свои способности уже ближе к школе.
Если ребенок проявляет одинаковую активность в различных сферах, определить его потенциальные возможности может помочь педагог-психолог. Стандартные тестирования, такие как тест на IQ, можно использовать у школьников, а для малышей будут полезны специальные задания с яркими картинками, игры, пересказ сюжетов из сказок.
Чтобы распознать склонности ребенка, наблюдайте за ним. Если малыш быстро схватывает информацию и выполняет определенные задания быстрее, чем сверстники, – это признак способностей. Также обязательное условие – вовлеченность, то есть ребенку должно нравиться то, что он делает.
После того, как родителям самим или после консультации с психологом удалось выявить потенциал ребенка, остается только его поддерживать. Например, если малышу нравится рисовать, имеет смысл приобретать ему новые материалы, предлагать не только альбом, но и ватман, не только гуашь, но и акварель, акрил и т. д. В зависимости от возраста также можно подумать о том, чтобы отдать ребенка в кружок или секцию.
Влияние раннего развития на формирование личности
Самый главный аргумент против ранних занятий: из-за них ребенок лишается своего детства. На самом же деле развитие умственных способностей происходит даже в том случае, если его так не называть: когда родители играют и много разговаривают с ребенком, не ограничивают его познавательную деятельность, мозг малыша интенсивно развивается. Различные методики только помогают выбрать правильное русло, в котором ребенок может обучаться.
У детей, с которыми с младенчества много занимались родители и которые посещали развивающие занятия, уже к трем годам отмечаются навыки хорошей концентрации внимания, способности к быстрой обработке информации. В дальнейшем у таких детей будет легче происходить процесс обучения чему-либо, они быстрее научатся читать, писать, считать. «Побочный» эффект – воспитанность и дисциплинированность, которые всегда сопутствуют методикам развития интеллекта.
Факторы благоприятного воздействия на развитие умственных способностей
Для того, чтобы мозг ребенка развивался правильно и своевременно, недостаточно просто отдать сына или дочь на развивающие занятия. Ключевую роль играет вовлеченность родителей в процесс воспитания малыша.
Новые впечатления нужны ребенку, тем не менее, они должны поступать дозировано. Перенасыщение информацией приводит к перевозбуждению малыша и проблемам с нервной системой. Поэтому, например, самым маленьким детям рекомендуется показывать простые черно-белые изображения. С полугода демонстрируются изображения красного и других контрастных цветов, а уже к году можно переходить на рассматривание разноцветных картинок с мелкими деталями.
Развитие интеллекта связано также с физиологией: без правильного питания с достаточным количеством витаминов и микроэлементов, а также соответствующей возрасту физической активности, сложно достичь хороших результатов. Наличие хронических заболеваний или частые болезни осложняют процесс развития, поэтому необходимо поддерживать здоровье. Иными словами, для развития умственных способностей нужно уделять внимание не только мозгу, но и телу.
Сегодня существует большое количество школ раннего развития. Обучение может производиться по конкретным методикам, например, Домана, но чаще представляет собой компиляцию из разных направлений.
Такие занятия хороши для детей в возрасте примерно от 1,5 до 3-4 лет, потому что предлагают различные виды деятельности и задействуют сразу несколько отделов мозга. Но когда ребенок становится старше, имеет смысл искать более конкретные занятия. Важно, чтобы при этом они затрагивали не только левое полушарие головного мозга, но и правое, то есть стимулировали развитие как интеллектуальных, так и творческих способностей. К таким занятиям относятся:
- Чтение. Как родителями детям, так и самостоятельное. Это активизирует воображение, приучает к самостоятельности, дает почву для размышлений. Не только читайте вместе с ребенком, но и обсуждайте прочитанное.
- Обучение игре на музыкальных инструментах. Обучение любым предметам положительно влияет на развитие умственных способностей, но занятия музыкой особенно ценны тем, что они стимулируют те отделы мозга, которые отвечают за мышление, память, внимание, способность к анализу.
- Занятия иностранными языками. Заставляют мозг отказаться от привычных сценариев, что очень полезно как для развития интеллекта, так и для формирования творческого начала.
- Ментальная арифметика. Методика тренирует скорость восприятия и обработки информации, развивает оба полушария мозга одновременно за счет мысленной визуализации при использовании абакуса.
Перечисленные способы развития умственных способностей хороши тем, что могут использоваться не только на групповых занятиях, но и дома (чтобы заниматься ментальной арифметикой со своим ребенком, родители могут пройти обучение). Совместная деятельность с малышом положительно скажется не только на его успехах в развитии, но и на ваших отношениях.
Источник
Теория стадиального развития мышления в раннем возрасте швейцарского психолога и философа Жана Пиаже совсем не новая: довольно скоро его работе «Речь и мышление ребенка» исполнится 100 лет. Однако почти за целый век результаты наблюдений и анализа Пиаже не только не устарели, но и получили новые обоснования. Интеллект детей развивается в соответствии с определенными Пиаже законами и проходит несколько стадий. Знать о них важно: это помогает понимать, как устроено мышление у малышей, общаться и разговаривать с ними буквально на одном языке. MedAboutMe рассказывает, через какие этапы становления мыслительных функций проходят дети и как им помогать развиваться быстрее.
Ранний возраст: сенсомоторный интеллект
Интеллект, согласно теории Пиаже, является базовым элементом в развитии психики. Осознание схем, методов взаимодействия в различных ситуациях, причинно-следственных связей помогает детям адаптироваться к изменяющемуся миру в меру возрастных возможностей. Каждый этап развития мышления в раннем возрасте имеет свои ограничения, и на каждой стадии есть свои характерные ошибки мыслительных процессов, которые надо учитывать.
Сенсомоторный интеллект — характеристика типа мышления детей от рождения до 2-х лет. Органы чувств, собственные движения и перемещения в пространстве помогают ребенку открывать для себя существование и особенности окружающего мира, наблюдать связь между своими поступками, действиями и их последствиями. «Бах!» — падает ложка, если ее столкнуть со стола. И еще раз, и еще много раз, пока не создадутся новые нейронные связи, и мозг не удостоверится, что ложка падает всегда.
Однако особенности внутренних процессов, символического мышления в таком раннем возрасте еще не доступны. Игра в «как будто» для данной стадии невозможна: ложка — это ложка, а не лодка или самолет.
Стадия дооперациональных представлений у детей
Ранний возраст от 2 до 7 лет — период развития дооперациональных представлений, понимания и изменения назначения предметов. Дети учатся использовать предметы символически: теперь ложка может стать орлом, мишка — доктором Айболитом, а сам ребенок как будто бегемотиком с больным животиком. Это большой прорыв для того, кто вчера еще только познавал, что такое ложка и зачем она нужна.
Название дооперациональной данная стадия получила из-за особенностей мышления, которые не позволяют пока ребенку совершать некоторые мыслительные операции. Как это выражается?
- Если увеличить промежутки между лежащими в ряд предметами, ребенок будет считать, что количество вещей увеличилось — они занимают больше места.
- Понять, что в широком и низком стакане может быть столько же воды, сколько в высоком и узком, не получается даже после ряда опытов по переливанию. Визуально определяемый уровень воды «сообщает» мозгу ребенка, что в узком стакане воды больше.
- Если кусок пластилина разделить на несколько частей, общее количество его таинственным образом уменьшится.
- Если тому же куску пластилина придать новую форму: из шара сделать «червячка», пластилин также каким-то образом частично исчезнет, а веревка или проволока, если их сложить, уменьшат длину.
Законы сохранения количественных показателей предметов, вещества, обратимости операций пока недоступны ребенку. Однако по мере достижения возраста в 7 лет все они усваиваются, причем первым — закон сохранения количества предметов. Как три конфеты ни раскладывай, больше не становится.
Можно объяснять детям основные принципы, например, показывать, что веревочка останется той же длины, если ее опять расправить. Дошкольник поймет и запомнит данную ситуацию, но вот по поводу «уменьшения» ленточки или проволоки при складывании опять может расстроится: методика обобщения пока не очень-то эффективна.
Эгоцентричность как стадия мышления ребенка
Ранний возраст — время подтвержденной эгоцентричности. Ребенок действительно центр Вселенной, и все вокруг происходит только так, как он видит и понимает в силу своего разумения. И это — нормальная стадия развития до 7 лет (плюс-минус год). В соответствии с законом развития стадию эгоцентричного мышления постепенно сменяет стадия децентрации, но до ее вступления в силу требовать от детей способности понять чужую точку зрения практически бессмысленно: у ребенка нет самого понятия «чужой точки зрения».
Например, если посадить малыша за стол, на котором посередине в ряд будут лежать три кубика разного цвета, а на другом конце стола — сидеть кукла Катя, и попросить нарисовать кубики так, как их видит Катюша, дети 3-4 лет не справятся с этим заданием. Картинка будет в точности соответствовать тому, как сам малыш видит эти кубики. Как их можно видеть иначе?
И в том случае, если предложить ребенку и кукле поменяться местами и дать то же самое задание, уровень мышления в раннем возрасте не позволит осознать, что теперь у куклы другая «точка зрения». Как видит ребенок, так видит весь мир. И это не эгоизм или отсутствие сочувствия, желания встать на место другого, а нормальная стадия эгоцентризма, когда в центре — сам ребенок. Требовать иного — значит, требовать физически невозможного, но вполне можно помогать быстрее развиваться.
Для лучшего понимания детьми ситуаций, процессов, конфликтов необходимо все объяснять так, как если бы это делал сам малыш или что-то происходило именно с ним. Классический пример: «Помнишь, ты расстроился, когда Вася стукнул тебя лопаткой. Теперь ты стукнул лопаткой Мишу, и Миша расстроился. Ему обидно и больно так же, как было тебе».
Накопление опыта различных ситуаций приводит к тому, что дети начинают осознавать: в мире есть другие «центры Вселенной», малыш в нем — не единственный субъект. Это динамический процесс развития, сегодня кроха запоминает, что нельзя бить лопаткой Мишу, завтра — Толика, а со временем количество друзей перерастает в качество, и использование лопатки в отношении любого живого существа означает акт агрессии, нежелательный, потому что от удара самому было больно. А значит, больно и другим. Начинается новый этап децентрации мышления.
Ранний возраст — интереснейший период развития. Можно ежедневно наблюдать за маленькими открытиями, совершаемыми детьми в, казалось бы, очевидных ситуациях. Постепенные изменения в мышлении помогают им все лучше понимать окружающий мир и осознавать свое место в нем. И дело взрослых — помогать, основываясь на знаниях о законах развития психики.
Источник
Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается по явление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бы вает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.
У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характер ное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окру жающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отме чается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появля ется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или на ходящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных дейст вий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюда ется уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта с взрослыми сказыва ется на характере первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хвата нием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хвата ния, не формируются зрительно-двигательная координация и вос приятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нор мально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.
У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмо циональное общение со взрослым и, в частности, доречевые сред ства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуля ционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти про цессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основ ном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.
В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возра сту уже имеет существенные вторичные отклонения в психиче ском и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформированность эмоционального общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления по знать окружающий мир, а также не сформированность зритель но-двигательной координации.
Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.
Сенситивный период формирования многих физических воз можностей и психических процессов упущен.
Может ли ребенок с нарушениями интеллекта первого года жизни развиваться иначе? Безусловно. Известный отечествен ный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильней шее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности — это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остает ся неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть до стигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормаль ном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), раз витие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интел лекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иног да до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормаль ным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее пси хическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии — этап ознакомления с окружающим предмет ным миром. Получив относительную независимость от взросло го, ребенок осваивает «дальнее» пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которые раньше оставались для него недоступными. Он познает на практике направле ние и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.
Не всякое действие ребенка с предметом — предметное дей ствие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, дей ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.
Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окру жающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас, же оставляют эти предметы, не прояв ляя интереса, ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.
Развитие предметной деятельности. На основе овладения пред метными действиями у детей в норме на втором году жизни воз никает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психиче скому развитию ребенка в целом — развитию моторики, воспри ятия, мышления, речи.
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мыш ления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соот носящие и орудийные действия.
Соотносящие действия — такие действия с предметами, в ко торых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опира ясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, что бы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышле ние. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.
Орудийные действия — это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие пред меты. Орудия позволяют выполнять такие действия преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, ка рандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафикси рован общественно выработанный способ его употребления. Ес ли свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешне му виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначе ние и способ употребления (ориентировка типа «Что этим можно делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.
У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предмет ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.
Неадекватными действиями называются такие действия, кото рые противоречат логике употребления предмета, вступают в кон фликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.
Наличие неадекватных действий — характерная черта ребен ка с нарушениями интеллекта.
Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в нор ме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Маша И., 2 го да 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом, что «строит гараж». Громоздит до тех пор, пока кубики не пада ют. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот.
Рассмотрим этот пример. Здесь создается впечатление целе направленной деятельности: ребенок при виде кубиков — спе цифически строительного материала — говорит, что «строит га раж». Следовательно, кубики были в его опыте — родители стро или с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет ника кого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не ну жен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить ре зультат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики па дают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действи ями следует попытка засунуть кубик в рот.
Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа декватные действия все это черты, характерные для деятель ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенап равленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в ос новном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обу чение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предмет ной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.
Не формируются самостоятельно и другие виды детской дея тельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.
В тоже время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» с взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальней шем могут стать основной для возникновения более осмыслен ных действий с предметами.
Развитие речи и общения. У нормально развивающегося ре бенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчи тывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала одно словные предложения («каса» — каша, что означает, хочу каши или покорми меня кашей). Чуть позже однословная фраза заменя ется двухсловной («на Сашу», т.е. возьми меня на руки). К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понима ние речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формиру ется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способа ми ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и гла голы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все боль шее значение для психического развития ребенка. Она стано вится основным средством общения: ребенок понимает, ко нечно, лишь часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрос лого является одним из существенных видов общения в ран нем возрасте.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутству ют необходимые предпосылки, для формирования речи: дейст вия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готов ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуа ций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собст венных и совместных со взрослыми действий, совсем не сфор мировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воз духе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на мно гие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противопо ложный процесс: потребность в общении так или иначе появля ются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на воз растные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Пер вое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ни ми нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, кото рые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть де тей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он вы полняет просьбу. Если же сказать ему то — же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
У большинства детей с нарушениями интеллекта первые сло ва в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.
Сделаем некоторые выводы:
1. Дети с нарушениями интеллек та овладевают прямохождением в разное время: у небольшой ча сти детей оно развивается по срокам в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое ком пенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость по ходки, неустойчивость.
2. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически толь ко начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (толь ко при самообслуживании) или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает.
3. Раз витие речи и общения также задерживается. У большинства де тей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается луч ше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых си туаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответст вующая возрасту, но «пустая» речь.
В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отстав?
