Особенности психологического развития ребенка с нарушениями опорно двигательного аппарата

Особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.
Наряду с органической задержкой психического развития у детей с церебральными параличами может выявляться так называемая вторичная задержка психического развития, связанная с дефектностью двигательной и речевой сферы, а также с условиями окружения и воспитания. Эта задержка выявляется главным образом на начальных этапах обучения и характеризуется малым объемом знаний и представлений об окружающем мире, задержанным формированием высших корковых функций и вербального мышления. В отличие от органической задержки отставание в развитии менее выражено, не отмечается специфических «органических» нарушений внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.
Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.
Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия. Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений, то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.
Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.
У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.
Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности.
У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:
Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.
Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.
Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками.
У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застегивании пуговиц, зашнуровывания ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо. Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал, прикрепить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.
Иногда встречаются дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнурование ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т.д.) Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ. Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т.д.). В старших классах эти затруднения проявляются при изготовлении изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела.
Пространственные нарушения отмечаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, кругом, выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.
Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Однако особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, активизирующий умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи.
У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т.д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.
Таким образом, двигательные нарушения — в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).
Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса). Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, например, свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Например: учитель произносит слова типа коса-коза, ел-ель, суп-зуб, бочка-почка и т.д., дети не различают близкие по звучанию звуки, и поэтому делают ошибки при письме подобных слов на слух.
Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. Мы не останавливаемся на подробной характеристике речевых нарушений, понимание которых требует специальной логопедической подготовки. Здесь мы описываем те речевые расстройства, которые встречаются у большинства детей с церебральным параличом и влияют на процесс усвоения программного материала.
В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Считаем необходимым подчеркнуть, что эти затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска, угол-уголь и т.д. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.
Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся. Если учитель видит, что ученик пропускает слова, ошибается в согласовании слов и предложений, в слитном написании слов, то его надо обязательно показать логопеду, который сможет определить причину этих нарушений и дать педагогу конкретные рекомендации.
Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другую, ему следует перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.
Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.
Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства старших школьников ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей.
Наличие двигательной патологии, изнеживающее воспитание, социальная депривация способствуют закреплению или выявлению конституционально обусловленных черт астено-невротического, сенситивного и психастенического типов акцентуаций характера, что позволяет рассматривать подростков с ДЦП как «группу риска» в отношении дезаптационных срывов.
Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко.
Источник
Гирш Наиля
Особенности психофизического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Современная специальная психология и коррекционная педагогика изучают достаточно широкий круг дефицитарного развития. Особое место здесь занимают дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, имеющие нарушения двигательных функций различной этиологии и степени тяжести.
Основными задачами в данной отрасли служат:
— изучение логики, специфики и особенностей развития психических функций детей с данным видом нарушения и разграничение их с детьми, имеющими нормальное развитие;
— определение возможностей компенсации дефекта, способствующих преодолению негативных факторов на развитие психических функций детей с нарушениями ОДА;
— разработка обоснованных и наиболее эффективных методов и форм коррекционно-педагогического воздействия.
Категориальный аппарат в сфере нарушений ОДА имеет разнообразную структуру,куда относятся:
— дети с ДЦП, дети с нарушениями ОДА, образовавшимися вследствие полиомиелита;
— дети с прогрессирующими заболеваниями нервно-мышечной сферы (рассеянный склероз, миопатия и др.);
— дети с врожденным недостатком, либо искажением опорно-двигательной системы;
— дети с приобретенными повреждениями, либо заболеваниями ОДА.
Причинами проявления ОДА являются негативные воздействия на плод в пренатальный период,такие как:
— инфекционные заболевания, перенесенные матерью;
— нарушения работы эндокринной и сердечнососудистой систем матери;
— токсикозы в процессе беременности;
— травмы, ушибы, нанесенные плоду;
— резус конфликт матери и плода;
— воздействие физических явлений (переохлаждение, перегревание, вибрация и др.);
— употребление матерью сильнодействующих лекарственных препаратов;
— неблагоприятная экология и др.
Все вышеперечисленные факторы являются причиной развития внутриутробной гипоксии плода, что нарушает благополучное формирование его нервной системы.
Основным негативным фактором, влияющим на плод в период родов, является родовая травма, иногда в сочетании с асфиксией (недостаток кислорода в крови, нарушение дыхания и сердечной деятельности, представляющая собой механическую травму, влияющую как на костный скелет, так и на мозг ребенка, что может спровоцировать нарушение кровообращения (редко мозговое кровоизлияние). Именно такое сочетание травмирующих обстоятельств, в сочетании внутриутробной патологией является наиболее распространенной причиной проявления ДЦП. При нарушении нервной системы в данный период негативному влиянию подвергаются большие полушария мозга, отвечающие за регуляцию работы корковых функций,таких как: речь, произвольные движения и др.
Также данный вид патологии может возникнуть и в ранний, постнатальный период (на первом году жизни, под воздействием перенесенных ребенком инфекционных заболеваний (энцефалит, менингит и др., сильных травм головы, а также в результате осложнений вакцинации.
Лица, имеющие нарушения ОДА подразделяются на несколько групп, в виду учета степени тяжести двигательных функций, а также развитиядвигательных навыков:
1. Дети с тяжелым нарушением ОДА, где навыки самообслуживания невозможны, либо частично сформированы, присутствует нарушение, либо невозможность сохранения вертикального положения тела (прямостояние, ходьба, существует невозможность захвата, либо удержания предметов. Передвижение детей данной группы осуществляется лишь при помощи специальных ортопедических приспособлений (инвалидные коляски, ходунки, костыли и др.). Образование таких детей затруднительно, ввиду многих обстоятельств.
2. Дети со средней степенью выраженности нарушений, составляющие наиболее распространенную группу. Передвижение данной группы ограничено небольшим расстоянием, в виду разнообразных факторов. Навыки самообслуживания развиты и автоматизированы недостаточно. Возможности образовательного процесса детей данной группы зависят как от характера и степени выраженности нарушения ОДА, так и от развития их волевой сферы.
3. Дети с легкой степенью выраженности нарушений ОДА, где оно проявляется в виде патологически неправильных поз тела, нарушениях походки, наличии насильственных движений и др. Передвижение детей данной группы, как в помещении, так и на улице, в целом не затруднено. Навыки самообслуживания достаточно сформированы и развиты. Образование таких детей не сильно осложнено негативными факторами.
Ведущим, в структуре нарушения, при ОДА, является двигательный дефект,при котором выделяются следующие общие признаки:
— наиболее простые формы рефлекторной активности (чаще свойственные более раннему возрастному периоду);
— ретардация становления основных моторных функций.
Среди врожденных и приобретенных нарушений ОДА, его распространение определяется лишь в 5-7% случаев.
Врожденную патологию ОДА характеризуют такие повреждения и травмы,как: врожденный вывих бедра, дефекты и недоразвитие верхних или нижних конечностей, либо дистоз развития пальцев кисти, деформации стоп (косолапость и др., недоразвитие, либо дефектное строение позвоночника (сколиоз, врожденное уродство — артрогрипоз.
Приобретенная патология ОДА характеризуется такими повреждениями и заболеваниями,как: полиартрит, заболевания скелетного каркаса, такие как опухоли костей, остеомиелит, туберкулез и др., системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит, а также полученные травмы головного, спинного мозга и конечностей, возникающих под воздействием вредоносных факторов.
Среди детей с нарушением ОДА, наибольшее распространение имеет такое заболевание, как детский церебральный паралич (далее ДЦП, проявляющееся в 89 % случаев. Данное заболевание является видом патологии опорно-двигательного аппарата, возникающей при нарушении структуры и работы нервной системы. В настоящее время ДЦП обширно распространено, так как статистика выявляет проявление данного нарушений в 0,6 % случаев из 100 новорожденных.
В целом интеллектуальная деятельность детей с ДЦП имеет ряд общих черт, проявляющихся в дезорганизации работы произвольного внимания, что значительно влияет на развитие и работу памяти, мышления, речи и других функций. У детей донной категории часто проявляется церебрастения, при которой резко выражена истощаемость психических процессов, а также страдает эмоциональная сфера, отличающаяся неустойчивостью, что иногда приводит к патологии в развитии личности. Так же здесь отмечаются трудности в переключении ребенка с одного вида деятельности на другой, ригидность мышления и другие аномалии.
Нарушения двигательной и моторной сфер детей данной категории часто приводят к нарушениям вторичного характера в сфере анализаторных систем, а также психическому недоразвитию познавательной сферы, высших психических функций, а также к расстройствам в эмоционально-волевой сфере.
У большинства детей, страдающих нарушением ОДА, проявляются нарушения речевых функций, что влечет за собой задержку психоречевого развития различной степени выраженности, часто сохраняющуюся на протяжении длительного периода времени. Для детей с нарушениями ОДА (около 70% случаев) свойственно проявление речевых нарушений различного характера, таких как дислалия или дизартрия и др., так как двигательные расстройства негативно сказываются на формировании артикуляционно-двигательной моторике, что влечет за собой затруднения в звукопроизношении. Здесь также проявляются трудности в образовании связей звуковой и смысловой характеристикой слов, что проявляется в лексическом недоразвитии (деформация связей: слово — образ — смысл).
Детям с нарушением ОДА часто свойственны нарушения пространственного восприятия, что провоцирует нарушение становления причинно-следственных связей и объединения логико-смысловой стороны речи.
Познавательная сфера у таких детей имеет некоторые особенности в виде повышенной истощаемости внимания, проявляющейся в резком снижении работоспособности, трудности сосредоточения на заданном объекте. Здесь проявляется также и недостаточность развития поля зрения, что проявляется в невозможности долговременной фиксации взора на заданном объекте (недостаточность функций зрительного анализатора). В виду сложной структуры дефекта и его разнообразного негативного влияния на психическое развитие, здесь могут оказаться нарушенными как память детей с ОДА, так и различные формы мышления. Для каждой категории детей с ОДА существует необходимость в организации особых условий жизнедеятельности, воспитания, обучения и развития.
В настоящее время в Российской Федерации интенсивно реализуется государственная программа «Доступная среда». Основная цель данной программы состоит в структурировании и развитии определенных условий, предоставляющих возможность беспрепятственной доступности лицам с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) к транспортной, информационной и другим инфраструктурам, используемым гражданами Р. Ф. (оборудование зданий специальными пандусами, оборудованные остановки и общественный транспорт и др.).
Также в настоящее время интенсивно внедряется в систему образования, обучение детей с ОВЗ по инклюзивному направлению, что способствует наиболее легкой адаптации и социализации лиц с нарушениями в обществе, а также подразумевает под собой наиболее легкий и продуктивный путь усвоения детьми знаний, умений и навыков.
В виду вышеизложенного можно сказать о специфическом, часто неравномерном развитии психических процессов у детей с ОДА, что обусловлено сложной и неоднородной структурой дефекта при данном нарушении.
Источник