Особенности психофизического развития ребенка с задержкой психического развития

Кожевникова Н.П., педагог-психолог

«Психофизиологические особенности детей с ЗПР»

По данным отечественных и зарубежных дефектологов среди детей, стойко неуспевающих в начальных классах, довольно значительную группу составляют дети с задержкой психического развития. Под ЗПР понимается группа различных вариантов отставания психического развития, в результате которых дети не могут своевременно и качественно овладеть школьными знаниями. Давайте попробуем разобраться, в чем особенности данной категории детей. Психологами установлено, что человек усваивает 10% информации, если слышит, 40%, если видит и 90 %, если делает что-то сам. Поэтому, в начале сообщения по данной теме мы хотим предложить Вам практическое упражнение «Рисунок по кругу», в котором Вы должны будете нарисовать портрет ребенка необычным способом под музыку. При остановке музыки рисунок передается по кругу другому участнику и так до тех пор, пока он не вернется начинающему автору, это позволит сплотить группы и настроить участников семинара на положительные эмоции. По окончании работы все улыбнулись, представили, что перед Вами портрет ребенка с задержкой психического развития, а теперь давайте подумаем, а какой он? Дайте ему характеристику, то есть каждый из Вас должен вписать в круг по два качества, принадлежащие такому ребенку. Конкретно: какой он, каковы его особенности? Давайте совместно обсудим, какова же характеристика ребенка с задержкой психического развития, каковы его психофизиологические особенности.

Каждая группа участников подробно обсудила свою схему

особенностей детей с ЗПР.

Итак, «Психофизиологические особенности детей с Задержкой психического развития», в чем они заключаются? В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для таких детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

В работе с такими детьми необходимо учитывать истоки или причину происхождения задержки психического развития. По классификации К.С. Лебединской (на основе М.С Певзнер и Т.А Власовой) выделяется 4 типа ЗПР этиопатогенетическому принципу :

ЗПР конституционального происхождения (наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи);
ЗПР соматогенного происхождения (длительная соматическая недостаточность, стойкая астения);
ЗПР психогенного происхождения (единственный тип, имеющий сохранные мозговые системы) — неблагоприятные условия воспитания, которые вызвали нарушения личностного развития;
ЗПР церебрально-органического генеза (наличие органической недостаточности нервной системы негрубой выраженности) — один из самых сложных и трудно поддающихся коррекции типов задержки.

Все эти типы имеют ряд общих характерных особенностей. У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия. Недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности — при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, в то же время относительно простые узоры они выполняют правильно.

Наиболее характерными для детей с ЗПР особенностями внимания являются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания;

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Эти дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Также у них нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Источник

Задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания , который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

Психофизический инфантилизм представляет собой запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5–2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения.

На первый план выступают неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий, требующих удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженный интерес к занятиям по письму, чтению, счету.[14]

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6–7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.[15]

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение учащихся данной категории показывает, что это далеко не так.

Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15 – 20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается.[16]

В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются.

Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.[17]

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся.

В возрасте 7–8 лет такие учащиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают.[18]

В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые учащиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне, в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали.[19]

В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

В связи с повышенной утомляемостью учащихся с ЗПР на общеобразовательных уроках особое значение имеет вопрос об использовании уроков физической культуры, утренней гигиенической гимнастики, физкультминуток во время уроков в классе, а также физкультурных мероприятий на больших переменах с целью повышения умственной и физической работоспособности аномальных детей.[20]

Физическая культура имеет большие возможности для коррекции недостатков и совершенствования моторики детей с ЗПР. Большое число физических упражнений и вариативность их выполнения позволяет производить подбор наиболее целесообразных сочетаний упражнений для каждого отдельного случая.

Несовершенная, недоразвитая моторика детей с ЗПР не только существенно затрудняет обучение их двигательным действиям, но и тормозит дальнейшее развитие детей. Как отличается в работах ряда авторов, от состояния моторики в значительной мере зависит и психическое развитие ребенка. А.Н.Леонтьев в работе, посвященной исследованию влияния нарушенных двигательных функций на психику человека, подчеркивает, что психика не просто «проявляется в движении, в известном смысле движения формирует психику».

Ведь именно движение осуществляет непосредственную связь человека с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов.

Физиологической основой коррекции недостатков развития аномальных детей признается компенсация, то есть замещение патологически нарушенных функций центральной нервной системы новыми нервными механизмами сущность процессов, лежащих в основе компенсации раскрывается на основании учения И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Е.М.Веденского и их учеников по рефлекторной деятельности нервной системы.

Образование новых нервных механизмов возможно благодаря огромной пластичности мозга человека и функциональной многозначности нервных центров за счет условно-рефлекторных связей.[21] Высокую пластичность центральной нервной системы постоянно отмечал И.П.Павлов, указывая, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности – это чрезвычайная ее пластичность, ее огромные возможности и что ничего не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяется к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.

Коррекция недостатков развития детей с ЗПР в процессе физического воспитания осуществляется путем воздействия на ребенка с целью улучшения общего состояния здоровья и поднятия всех функциональных возможностей организма, с одной стороны, и избирательного воздействия с целью исправления и развития пораженной функции и органа, с другой стороны. Занятия физической культурой, наряду с общеразвивающим и оздоровляющим воздействием, оказывают влияние на развитие или исправление отдельных движений, а также исправление деформаций и отклонений в формах тела.

Научными исследования и практикой работы по физическому воспитанию доказано, что при помощи специальных физических упражнений можно изменять формы тела человека. Имеется ряд работ посвященных вопросам исправления деформаций и различных отклонений в формах тела при помощи физических упражнений (В.В.Гориневский, С.М.Иванов, В.К.Крамаренко, В.К.Стасенков и др.). В свою очередь, развитие произвольных движений индивида, а также их восстановление после патологических нарушений зависит от характера двигательной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др.).

Из этого следует, что для коррекции недостатков и совершенствования моторики учеников с ЗПР необходимо обеспечить такой характер их двигательной деятельности в учебе, труде и в игре, при котором постоянно оказывалось бы коррекционно-развивающее воздействие на учащегося с учетом их двигательных расстройств.

На основании всего изложенного можно отметить ряд специфических особенностей в вопросе физического воспитания детей с ЗПР.[22]

Итак, психофизический инфантилизм представляет собой запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5–2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Источник

ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. этиология задержки психического развития

По данным отечественных и зарубежных дефектологов среди детей, стойко неуспевающих в начальных классах массовой школы, довольно значительную группу составляют дети с задержкой психического развития

( здесь и далее ЗПР).

Под ЗПР понимается группа различных вариантов отставания психического развития, в результате которых дети не могут своевременно и качественно овладеть школьными знаниями. Обращает на себя внимание клиническая неоднородность этой группы: отмечается преобладание в ней детей, у которых задержка интеллектуального развития выступает на легком резидуально органическом фоне.

Сущность ЗПР в следующем: неравномерное созревание и развитие психических функций, дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников на 1,5- 2 года.

Ежедневно общаясь в ходе своей работы с детьми, имеющими данный диагноз, убеждаемся в правильности результатов многочисленных психолого-педагогических исследований, отраженных в работах Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, П.А.Грушникова и др. ими отмечено, что проявления ЗПР у детей могут иметь различный характер в силу того. Что психическое развитие этих детей часто асинхронно, то есть одна сторона личности созревает своевременно, а другая психическая функция отстает по времени возникновения.

Выявлено, что у детей с ЗПР « наблюдается ряд признаков, напоминающих особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов ( снижение силы основных нервных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности), но выражены они в значительно меньшей степени».

По данным последних электрофизиологических исследований детей с ЗПР видно, что трудности в обучении этих детей часто обусловлены не только социальными факторами и / или педагогической запущенностью, но и церебрально-органической дисфункцией. « Спектрально-корреляционный анализ ЭЭГ ( электроэнцефаллограмм ) детей с ЗПР 8,5 — 9,5 лет позволил установить незрелость ряда мозговых систем, проявляющуюся в особенностях пространственно-временной организации биопотенциалов преимущественно левого полушария, характерных для детей более младшего возраста… Сопоставление данных структурного анализа ЭЭГ и нейропсихологического обследования позволило сделать вывод о том, что возрастная незрелость или дисфункция таламокорковых механизмов генерации альфа-ритма, отмеченная у детей, испытывающих трудности при обучении, связана с нарушением нормального развития диэнцефальных отделов ствола мозга и приводит к диффузной несформированности высших психических функций у детей этой категории, что и является одной из ведущих трудностей в обучении».

2. Психологические особенности младших школьников с задержкой психического развития

Практика работы с детьми подтверждает правоту исследователей С.Г. Шевченко, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, А.С. Цымбалюк и др., отмечающих характерные для детей с ЗПР « снижение познавательной активности, слабое развитие наблюдательности…»; «…неустойчивость эмоциональной сферы…, преобладание интересов, свойственных более раннему периоду.

При исследовании мыслительной деятельности отмечено отсутствие способности этих детей к планомерному анализированию объекта, ошибки при операциях сравнения, обобщение по несущественным признакам. Особенное внимание следует обратить на то, что такими детьми охотно принимается помощь при выполнении заданий, после чего результативность значительно улучшается.

Психолого-педагогические исследования показывают, что среди неуспевающих учеников массовой школы основной контингент составляют дети с задержкой психического развития. Этим детям свойственны импульсивность в поведении, замедленное выполнение школьных заданий, неустойчивость внимания.

Большая часть детей по структуре выполнения задания стоит ближе к нормально развивающимся детям. И лишь некоторые дети с диагнозом «ЗПР» по структуре ответов стали ближе к детям-олигофренам.

Для них, как и для умственно-отсталых, характерно глубокое нарушение в осмыслении наборов слов, что свидетельствует о недоразвитии обобщающей функции слова. Это может быть основанием для ограничения этих детей и уточнения диагноза.

Отмечающиеся у детей с ЗПР снижение познавательной активности, слабое развитие наблюдательности, недостаточная сформированность интеллектуальных процессов позволили предположить ряду исследователей, что дети указанной категории в дошкольные годы получили недостаточный запас представлений и элементарных понятий о предметах и явлениях окружающей действительности, недостаточно подготовлены к школьному обучению.

Среди ошибок, наиболее характерных для детей с ЗПР, являются следующие:

неправильное включение видовых понятий в объем родового понятия;
недостаточная дифференциация понятий

Причем у нормально развитых первоклассников подобные ошибки отмечаются значительно реже.

Таким образом, в отличие от нормально развивающихся сверстников дети с ЗПР характеризуются «…недостаточным освоением смыслового значения обобщающих слов, не в полной мере владеют умением соотносить известные конкретные предметы со словами, обозначающими родовые понятия».

При выполнении индивидуальных заданий дети с ЗПР часто проявляют неумение планомерно рассмотреть объект, выделить и назвать его части, определить их цвет, форму и пространственное соотношение; часто не умеют соотнести форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя хорошо знакомы с названиями последних.

Наибольший объем исследований психологических особенностей детей с ЗПР сосредоточен на познавательной деятельности этих детей.

Наш опыт работы с детьми данной группы подтверждается выводами исследователей, что всем детям с ЗПР свойственны снижение внимания и работоспособности, снижение продуктивности и устойчивости памяти, характерные для этих детей особенности мыслительной деятельности.

Так, установлено, что детям с ЗПР по сравнению с их хорошо успевающими в школе сверстниками необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации.

Исследуя особенности памяти детей с ЗПР, ученые отмечают значительное снижение возможностей непроизвольного запоминания у детей описываемой группы. При изучении произвольного запоминания обнаруживается снижение продуктивности и устойчивости памяти (особенно при значительных нагрузках), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение интеллектуальной активности как при запоминании так и при воспроизведении.

Исследования мыслительной деятельности детей с ЗПР показывают: они анализируют объект непланомерно, опускают многие детали. Но при оказании помощи дают большой относительный сдвиг в результатах. Обнаружено значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического мышления и словесно-логического (практически правильно решая задачу, дети не могут обосновать свои действия).

Деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом общих особенностей. При выполнении заданий они делают большое количество ошибок, многие из которых имеют характер импульсивных действий. Отмечается недостаточная целенаправленность деятельности, при выполнении инструкций – трудности в осуществлении сразу нескольких требований. Этим детям свойственен низкий уровень самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить результаты своей деятельности.

Необходимо указать на низкий уровень мотивации учебной деятельности у большинства из них, а нередко и негативное отношение к учебе, что может являться следствием их неудач в школе.

Знание психологических особенностей детей с задержкой психического развития чрезвычайно важно как для учителей младших классов так и для родителей. Те и другие зачастую бывают весьма далеки от истины, считая их либо лентяями, упрямыми и не желающими учиться, либо умственно отсталыми.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод о необходимости специальной работы, способствующей расширению кругозора детей и повышению уровня их умственного развития. При организации процесса обучения следует учитывать психо-физиологические особенности детей с ЗПР.

3. Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития

Работая с детьми, имеющими отклонения в развитии, убеждаемся, что неизбежно страдает и их речевая деятельность. Наши наблюдения подтверждаются многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных дефектологов. Изучение речи детей с ЗПР обнаруживает недостаточность их словаря (особенно активного); неотдифференцированность грамматических понятий; примитивность грамматических конструкций, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слов; по уровню речевого развития эти дети соответствуют нормально развитым детям более младшего возраста. Например, изучая особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи, Р.Д.Тригер отмечала сложности в усвоении ими грамматической категории рода; при экспериментальных исследованиях Г.Н. Рахмаковой наблюдались нарушения согласования в падеже («Воздушные гимнасты выступали под купол цирка»); согласования определения с определяемым словом («Первое сентября дети идет в школу с цветами»); сказуемого с подлежащим; нарушения порядка в предложениях, составленных учащимися с ЗПР; неумение синтаксически правильно оформить предложение (например, отсутствие точки в конце предложения и заглавной буквы в его начале).

4. Особенности овладения атрибутивной лексикой младшими школьниками с задержкой психического развития

Г.Н.Рахмакова указывает на то, что наибольшие трудности дети с ЗПР испытывают при работе с такой частью речи, как имя прилагательное. По ее мнению это обусловлено не только поздним появлением прилагательных в детской речи, но и «недостаточным практическим оперированием этими лексическими средствами на первых годах обучения».

Тот же автор говорит о редком использовании детьми с ЗПР слов, обозначающих признаки и свойства предметов, передающих оценочные суждения, о еще более редком использовании слов, обозначающих эмоциональное состояние. Но наличие правильно построенных предложений в сочетаниях детей этой группы отражает, по ее мнению, понимание предметных связей, свидетельствует о потенциальных возможностях детей указанной категории .

Исследования говорят о недостаточном владении детьми с ЗПР антонимическими и синонимическими средствами языка при более трудном подборе синонимов; у испытуемых наблюдались ошибки в согласовании существительного с прилагательным, затруднения в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок, окончаний ( медведевая берлога,вишенное варенье, заячьи ухи).

А.Г. Зикеев в своих работах указывает на бедность и неточность словаря детей с проблемами в развитии, что подтверждает и наш опыт постоянного общения с этими детьми, на недостаточную дифференцированность лексических единиц по семантическим признакам, на преобладание в речи детей с ЗПР существительных, глаголов, личных и притяжательных местоимений наряду с недостаточным употреблением прилагательных, а также на неумение использовать в своей речи многозначные слова.

Многочисленные источники указывают на элементарность грамматических конструкций у детей данной группы. Так, сложным оказывается образование предложений, в которых требовалось употребить отыменное прилагательное: дети отдавали предпочтение не определению, а обстоятельству или дополнению (Белка грызет шишку с ели). Часты замены прилагательных словосочетаниями типа « деревянный стул – стул из дерева».

Достаточный объем библиографии освещает особенности атрибутивного словаря дошкольников и младших школьников с ЗПР. Так, Е.С. Слепович отмечает, что наиболее часто при описании предметов эти дети употребляют прилагательные цвета (основные цвета), затем – величина и форма предметов, довольно редко – оценочные прилагательные.

При описании изображений предметов дети предпочитают обозначать материал не прилагательным, а существительным (шапка из меха ), часты употребления прилагательных в недифференцированном значении ( большой вместо высокий, толстый, длинный; красивый вместо яркий, нарядный; хороший вместо добрый, умный и т.д.).

Более разнообразны описания детей с ЗПР по представлению, используются как прилагательные цвета, материала, так и прилагательные оценки, при употреблении которых очень часто встречаются прилагательные красивый, хороший, сладкий, почти нет прилагательных средней частоты употребления; очень редки прилагательные со значением личной и предметной принадлежности. Среди ошибок, выявленных при использовании словарного запаса детей с ЗПР, необходимо отметить:

недифференцированное определение качеств предметов (толстая веревка — широкая)
неумение соподчинять выделенные качества (серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой – брюки коричневые, черные, белые )
употребление прилагательных безотносительно к обозначаемым ими качествам (слон квадратный)
ошибки персеверативного характера (стол круглый, ручка круглая, платье круглое)
использование прилагательных – неологизмов (стол прямоугольниковый)

Проблемы в усвоении атрибутивного словаря не являются проблемами, специфическими только для детей с ЗПР. В литературе отмечается, что и дети без нарушений в развитии также испытывают сложности в этом плане, которые обусловлены объективными факторами: во-первых – спецификой самого прилагательного; во-вторых – социальной запущенностью и, как следствие, недостаточным уровнем речевого общения в семье, лексически бедной, в частности прилагательными, языковой средой.

Анализ общей и специальной библиографии позволяет следующим образом охарактеризовать состояние атрибутивного словаря детей с ЗПР:

отмечается значительное расхождение между объемом активного и пассивного словаря с преобладанием пассивного;
зарегистрирована затрудненность активизации пассивного атрибутивного словаря у детей с ЗПР;
наблюдается предпочтительное употребление минимального набора лексико-семантических групп имен прилагательных;
неточное, недифференцированное употребление имен прилагательных;
недостаточное количество обобщающих прилагательных, а также прилагательных, конкретизирующих общие понятия;
зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности учащихся.

Источник