Особенности музыкального развития ребенка младшего школьного возраста
Возрастные особенности музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Москалева Оксана Николаевна,
учитель музыки и истории искусств, ВКК
Муниципального бюджетного общеобразовательного
учреждение города Новосибирска
«Средняя общеобразовательная школа № 156
с углубленным изучением
предметов художественно-эстетического цикла»
МБОУ СОШ № 156
Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно – образное отражение действительности. Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать, исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением. Развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус, а также музыкальные и творческие способности.
Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его
собственный опыт (музыкально – слуховой, жизненный). Идея произведения воспринимается им как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца и ума и особое творчество.
На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды – практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией.* Так, Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие*.
Б. В. Асафьев резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта» Б. В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них –
«внедрение в сознание» основных музыкальных форм.
Современный музыковед М. П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности *.
* Черноиванено Н. М., Дмитрева Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе – 3- изд. – М.: Издательский центр «Академия» — 2000.
* Апраксина О. А. Из истории музыкального воспитания : Хрестоматия – М., 1990
Воздействуя музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют общие увлечения. Младшие школьники (1 – 2 кл.) с радостью будут слушать веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир,
отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простой ясностью языка и формы.
Школьники 3 – 4 кл хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов, народную музыку в произведениях композиторов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.
Предлагая вниманию ребят, музыкальный материал для слушания важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети шести – семи лет способны внимательно слушать музыку 1 – 1,5 минуты; учащиеся 3 класса – около 3х минут, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4 – 5 минут. При этом восприятии музыкального образа зависит от индивидуальных особенностей ученика, его музыкального и жизненного опыта, от развития музыкальных и творческих способностей. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки и каждый ребенок вносит что –
то свое в процессе общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки. Оно может быть действенным, когда у школьников сформирована внутренняя установка на грамотное общение с
музыкой. Важным критерием этого является стремление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он почувствовал, слушая произведение, что услышал и что он понял (т.е. каков план – форма произведения, какова ее сущность).
Решение задач музыкального воспитания (в том числе и творческих задач) возможно не только в процессе восприятия музыки, но процессе ее исполнения. Выразительное исполнение произведений непременно эмоциональное, в нем должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов. Такое исполнение требует овладения вокально – хоровыми навыками и умениями как средствами выразительности. Формирование этих навыков и умений не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Н. Л. Гродзенская: «Обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и о качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях сознательное суждение не только о качестве произведения, но и о качестве исполнения… работа над песней – не скучная зубрежка и не механическое подражание учителю, — это увлекательный процесс, в котором есть творческий элемент; это процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту.»
Хоровое пение – наиболее доступная школьникам исполнительская
деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Развитию здорового голосового аппарата способствует правильное певческое развитие с учетом закономерностей становления голоса и возрастных особенностей.
Чтобы развивать и воспитывать детские голоса, прежде чем говорить о песенном творчестве и вокальных импровизациях необходимо знать певческие возможности школьников.
Так, у шестилетнего ученика они невелики. Это обусловлено тем, что его певческий аппарат еще не сформирован. Диапазон, в котором наиболее хорошо звучит голос первоклассника, небольшой: ми1 –соль1, фа1- ля1.Поэтому в качестве материала для пения на первых занятиях используются несложные, весьма ограниченные по диапазону, но яркие по музыкальному образу миниатюры.
Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется. В работу включаются песни, построенные на звуках тонического трезвучия, отдельных фрагментах лада, в основе которых лежат более сложные интервальные соотношения. В каждой песне первоклассники осваивают звуковысотное движение мелодии с помощью двигательных, наглядных приемов, что способствует координации слуха и голоса, точному воспроизведению звуков по высоте.
У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапазоне ми1—си1. Этот диапазон благоприятен прежде всего для слухового восприятия. В то же время он определяется возможностями голосовых связок, которые еще довольно тонкие и короткие. Рекомендовано добиваться легкого и светлого звучания. Диапазон следует постепенно расширять. К концу 2 года обучения середина певческого диапазона учащихся укрепляется и совершенствуется, окраска звука становится разнообразной в зависимости от характера и содержания песни. Звучание голоса выравнивается в диапазоне ре1 – ре2. У отдельных ребят можно встретить даже звуки малой октавы (си, ля), но они, как правило звучат неярко и напряженно, у некоторых появляется красиво
звучащее ми2. С третьего года обучения голоса выравниваются на всем диапазоне до1 – ре 2 – ми2.
Сила голоса учащихся 7 – 10 лет не имеет широкой амплитуды. Для них наиболее типичным будет использование умеренных динамических оттенков (mf., mp). Но эмоциональная отзывчивость, позволяет при этом добиваться выразительности и яркости исполнения. Бесспорно, не на всем диапазоне возможно использование всей палитры динамических красок, свойственных голосам школьников. Так, большой вред может принести требование насыщенного звучания на нижних звуках диапазона и тихого – на верхних. Лучшие качества голоса проявляются на средних звуках диапазона,
которые наиболее удобны.
У младших школьников происходит становление характерных качеств певческого голоса. Поэтому тембры детских голосов должны постоянно находится в центре внимания учителя.
У детей младшего школьного возраста тембр неровный, особенно при пении гласных. Существенное значение в процессе развития тембра голоса имеет атака звука) твердая, мягкая). Умелое использование ее в вокальной работе (при примате мягкой атаки) положительно влияет на тембр голоса, помогает избавиться от таких явлений, как зажатость голоса, носовой призвук. Также, с атакой звука связана и выработка правильного певческого дыхания. При выборе репертуара необходимо учитывать психофизические возможности детей данной возрастной группы.
Детям младшего школьного возраста свойственно ощущать единство музыки и движения. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку, используя прихлопы, притопы, простейшие музыкальные инструменты, разнообразные предметы.
Это качество является основой музыкального развития ребенка в процессе
музыкально – ритмической деятельности. Она, наряду с другими видами деятельности на уроке обеспечивает разностороннее музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, формируются навыки коллективных
действий, развиваются творческие способности.
В основе музыкально – ритмической деятельности лежит моторно – пластическая обработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыкой, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.
Учащиеся младших классов имеют достаточно хорошую координацию движений.
Музыкально – ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанные направления.
Первое обеспечивает музыкальное развитие включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.
Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетание поскока с пружинистым шагом; движения рук (мягкие,
энергичные); хлопков (в ладоши – тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построением и перестроения, движения с предметами, элементов танца.
Третье – обеспечивает формирование умение управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение.
Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа.
В связи с решением творческих задач важен песенно – игровой и танцевальный материал. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения.
Развивая творческие способности детей, важно поддерживать их инициативу, стремление сочинить свой танец, придумать движение, которое бы передавало характер произведения, его особенности.
Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов творческой коллективной исполнительской деятельности учащихся.
Ее значение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности.
Большое значение имеет детское музицирование и как деятельность,
активизирующая и углубляющая восприятие музыки. Ладовые и ритмические представления учащимся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задание такого рода вполне доступны детям младшего школьного возраста и могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также звуковысотных.
Итак, необходимо подчеркнуть, что, обучая игре на инструментах, уже с первых занятий можно давать учащимся художественно – поисковые задания и активно формировать у всех музыкально – творческое мышление. Примитивность детских сочинений не должна настораживать, так как качество их зависит от музыкального опыта школьников и со временем, с приобретением опыта и более сложных навыков может меняться. Для нас важно то, что в процессе этой деятельности у детей младшего школьного возраста формируются музыкальные творческие способности.
Представленная выше характеристика возрастных особенностей младших школьников дана в аспекте должного развития применительно к музыкальным занятиям в школе.
Укажем теперь на объективно существующие особенности «обычного»
психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике на уроке музыки:
- Разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
- Моторная «зажатость», «закрепощенность»;
- Недостаточная вокально–слуховая координация (иногда и двигательно – слуховая);
- Преобладание роли зрелищно – событийных впечатлений по отношению к слуху;
- Потребность в смене эмоциональных состояний (психологи отмечают у младших школьников своеобразную «импульсивность», бесконтрольность эмоциональных состояний)
- Склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений);
- Регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное
представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);
- Интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), к замещению форм, их «переодеванию»;
- Интеллектуально – волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;
- Личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных.
Таковы возрастные особенности музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Источник
Предпосылкой музыкального развития является нормальное развитие как слухового, так и речедвигательного и вокально-двигательного анализаторов,
К школьному, 7-летнему возрасту анатомическая структура и физиологические функции слухового анализатора могут считаться в достаточной мере сформированными для систематического обучения детей музыке и пению.
Однако слуховой анализатор младшего школьника очень хрупок и не допускает большого перенапряжения. Резкие сильные звуки, как и длительное воздействие их на слуховой анализатор (шум, крик, включение радио на полную мощность на длительное время), вредно отзываются на слухе ребенка, влияя на остроту слуха и чувствительность к оттенкам звука.
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие речевого и вокально-двигательного аппарата ребенка. По данным Е. И. Алмазова, голосовой аппарат ребенка дошкольного и младшего школьного возраста сильно отличается от голосового аппарата взрослых своей величиной и формой и непрерывно растет и развивается (особенно бурно в период мутации, X. е. изменения голоса в переходном возрасте от 12 до 16 лет). Детская гортань меньше гортани взрослого в два-два с половиной раза. Голосовые связки детей отличаются также меньшими размерами и большей хрупкостью.
Емкость легких 10—12-летнего ребенка равняется приблизительно 1000 кубических сантиметров (у взрослого — 3000 кубических сантиметров). Вследствие еще недоразвившегося грудного резонатора дети пользуются преимущественно более поверхностным реберным дыханием, а не грудным, углубленным, как взрослые.
Занятия пением значительно перестраивают работу дыхательных органов. В то время как при рефлекторном, непроизвольном дыхании, необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, достаточно 500 кубических сантиметров вдыхаемого воздуха, при пении количество вдыхаемого воздуха у взрослых равняется 1000—1500 кубических сантиметров. Выдох, совершаемый за счет ослабления мышц при рефлекторном дыхании, в пении является произвольным активным процессом, над организацией которого много работают преподаватели пения. При систематических занятиях у детей вырабатывается смешанное дыхание с преобладанием или реберного, или грудного дыхания.
Особенности структуры вокально-двигательного аппарата ребенка обусловливают также небольшой объем и специфические свойства звучания детского голоса — окраску (тембр) звука, его громкость и различия в интонации звуков.
Музыкальное развитие младшего школьника тесно связано с общим ходом его развития под влиянием обучения в школе.
Музыкальные занятия в школе заключаются главным образом в обучении детей хоровому пению. Хоровое пение является деятельностью, выполняемой коллективно. Коллективно и движение, включающееся на первых порах в урок пения. Уже организованный вход под музыку в зал, музыкальный класс заставляет детей подтянуться, собраться, настроиться несколько празднично. Самый урок эмоционально насыщен. Музыкальное вступление к песне, разнообразный характер песен, а также текст, близкий детям, эмоционально затрагивает и увлекает их. Н. Л. Гродзенская особенно подчеркивает, что общность чувств, которые переживает поющий коллектив, и общность действий в коллективе имеют особое значение. Большой эмоциональный отклик у детей находит и беседа о песне, проводимая преподавателем.
Слушая пение детей младшего школьного возраста, можно обнаружить большое своеобразие самого звучания детского голоса, отличное от звучания голоса взрослых. Оно отличается как по тембру (окраске звука), так и по громкости; объем голоса первоклассника много уже объема голоса более старшего школьника. Это объясняется, с одной стороны, недоразвитостью голосового аппарата ребенка, с другой — неумением пользоваться наличествующими уже компонентами певческого процесса, а также недостаточным развитием детских восприятий и представлений. Тембр голоса у первоклассников и второклассников неровный, жидкий, иногда крикливый, «надсадный» (по выражению А. А. Сергеева); звук открытый («белый», как называют его вокалисты). При естественном, ненапряженном звучании, которого необходимо . добиваться, звук становится легким, звонким, с серебристым оттенком, особенно у мальчиков. С возрастом тембр приобретает большую устойчивость и плотность. [20.с.308.]
Сила детского голоса также невелика (преподаватели пения, как на допустимый предел, указывают на меццо-форте и меццо-пиано). Что касается диапазона голоса дошкольников и первоклассников, не занимавшихся пением в детском саду, то они часто поют лишь в пределах кварты (от ми до ля или от ре до соль первой октавы); под влиянием обучения пению диапазон постепенно расширяется иногда вверх до до — ре второй октавы, вниз — до до первой октавы.
Во втором классе диапазон устанавливается от си малой или до первой до ре — ми второй октавы.
Расширение диапазона происходит очень постепенно. Только тогда, когда ребенок начнет петь без напряжения, можно расширять пределы диапазона. Форсирование этого процесса вредно отзывается на детском голосе. Лучше всего расширение диапазона достигается при пении любимых детских песен, вызывающих у ребенка эмоциональный подъем.
Есть такие стороны в песне, которые еще недостаточно четко и неадекватно воспринимаются младшими школьниками. Прежде всего это гармоническая ее структура. Как у дошкольников, так и у младших школьников развитие гармонического слуха сильно отстает от развития мелодического слуха. Хотя дети очень любят инструментальное сопровождение к песне, но в начальный период обучения они его воспринимают как обогащение звучания, как украшение основной линии мелодии, а не как гармоническую ее основу.
Развитие гармонического слуха достигается на базе развития мелодического слуха, чувства лада и т. д. Кроме того, в процессе развития самого гармонического слуха замечаются большие качественные различия, характеризующие, с одной стороны, уровень музыкального развития, с другой — индивидуально-психологические различия в восприятии созвучий и их последовательностей.
Исключительно большое значение для осознания различных сторон музыкального целого и для сознательного закрепления его в памяти имеет ознакомление детей с нотной грамотой. Слуховое восприятие при пении по нотам получает поддержку в устойчивых зрительных стимулах, которые не исчезают, подобно звукам, в следующий же отрезок времени. Это дает возможность проверять правильность слухового восприятия, позволяет возвращаться к уже отзвучавшим частям мелодии, сравнивать отдельные ходы и обороты мелодии между собой, констатировать идентичность или разницу звуковысотностей, определять общий диапазон песни и т. д. Такого рода операции чрезвычайно затруднительны при одном только слуховом восприятии из-за нестойкости первичного слухового образа мелодии.
Пение по нотам дает большой толчок развитию музыкальных представлений, потому что нельзя спеть в песне звук соответственно нотной записи, не представив предварительно внутренним слухом его соотношение с предшествующим звуком, и сам спетый звук также должен занять свое место в общем ходе мелодии, зазвучать согласно ладовому строению песни. Образуются новые связи не только между слуховыми и зрительными, но и между зрительными и вокально-двигательными представлениями.[17.]
Что касается развития музыкального восприятия и музыкальных представлений детей, то наблюдения на уроках пения показывают, что первоклассники часто не воспринимают такие элементы музыкальной речи как звуковысотность, которая главным образом обусловливает возможность правильного воспроизведения песни.
Уже к 3 классу навык петь звуковысотно правильно закрепляется у большей части детей, хотя еще не все дети точно интонируют высоту. Однако ошибки их не превышают предела «зоны» данного звука или интервала, т.е. области, в который данный звук или интервал воспринимается слухом как таковой. Что касается диапазона голосов, то в 3 классе хорошее звучание наблюдается от до первой октавы до до ре-ми второй.
Только с развитием звуковысотного слуха можно говорить о развитии подлинного ладово-мелодического слуха у детей, на основе которого и становится возможным развитие яркого и точного представления мелодии и точное ее воспроизведение.
Песня всегда воспринимается как целое, и овладение отдельными составными частями ее происходит в процессе восприятия и воспроизведения этого целого.
Существенным в песне является текст, понимание которого необходимо для сознательного восприятия музыкального материала и возникновения художественного образа вокального произведения. Только наличие художественного образа может привести к полноценному исполнению песни и дать эмоциональный отклик на нее. Текст пробуждает интерес ребенка к песне, который поддерживается и углубляется беседой преподавателя, разучивающего песню с детьми. Дети в 3 классе уже чувствуют, где и какую интонацию можно использовать в определенной песне.
У учащихся 3-4 классов возникают уже более отчетливые представления в процессе слушания песни. Заучивание музыкального материала становится целенаправленным и активным.
Источник
