Особенности личностного развития ребенка в раннем детстве
В результате изучения материала данной главы студент должен:
знать
• характеристику личностных особенностей детей раннего возраста, их самосознания, эмоциональной, волевой и мотивационно-потребностной сфер, нравственного развития;
уметь
- • выявлять трудности в личностном развитии детей;
- • конструировать оптимальные условия для развития различных сфер личности детей раннего возраста;
владеть
- • способами применения полученных знаний в практической работе;
- • навыками владения методами психодиагностики личностного развития детей, психокоррекционной и психолого-просветительской работы.
Характеристика сферы самосознания у детей раннего возраста
В раннем детстве происходит зарождение самосознания. Образ «Я» формируется на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе деятельности. Ребенок приобретает новые знания о самом себе в процессе контактов с окружающими людьми, сравнивая себя с другими, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других людей. Благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками постепенно накапливаются знания о своих возможностях. Представления ребенка о себе дополняются соответствующим отношением к самому себе.
Примерно с полутора-двух лет ребенок начинает уверенно узнавать себя на фотографиях, в зеркале и готов к более целенаправленной социализации. Восприятие собственного зеркального отражения, узнавание себя является начальным этапом становления самосознания, его элементарной первичной формой. Ребенок смотрится в зеркало, пытается изменить или поправить свой внешний облик, что является началом перехода «пассивной» составляющей рефлексии – восприятия самого себя – в активную ее фазу, создание образа «Я», соотнесение его со сформированными ранее представлениями, переход к активным действиям «самосовершенствования», затрагивающим пока только внешность.
Практический пример
Американские психологи Льюис и Брукс-Ганн в результате экспериментов с зеркалом выявили следующее. До восьми месяцев для детей является привлекательным образ, который они видят в зеркале, но затрудняются ответить на вопрос о том, узнают ли они свое изображение. После восьми и до 16 месяцев дети могут установить разницу между своим изображением в зеркале и отображениями в зеркале других людей. Это свидетельствует о начале установления взаимосвязей между определенными особенностями внешности с образом «Я». В то же время иногда ребенок этого возраста может ползать вокруг зеркала, стараясь найти «другого» ребенка. Когда экспериментатор поставит губной помадой красную метку на носу ребенка, тот ее заметит, но будет указывать на нос в зеркале, а не на свой собственный. В возрасте около полутора лет дети начинают понимать, что видят свое собственное отражение. При этом если экспериментатор поставит на носу ребенка красную метку, будет несколько иная реакция: ребенок покажет на свой нос. К двухлетнему возрасту самосознание совершенствуется и подразумевает не только знание своей внешности, но и осознание своих действий.
Новый этап в развитии самосознания отмечается, когда ребенок начинает называть себя – сначала по имени, а затем в третьем лице. Примерно к трем годам появляется местоимение «Я» и формируется первичная самооценка, которую, однако, трудно назвать самооценкой в собственном смысле слова, поскольку она является эмоциональным образованием, не содержащим рациональных компонентов. Ребенок чаще всего оценивает себя положительно и недифференцированно: «Я хороший». В основе такой самооценки лежит потребность ребенка в эмоциональной безопасности и принятии, поэтому самооценка чаще максимально завышена. Причина неадекватной оценки состоит в трудности отделения ребенком своих действий от собственной личности в целом. Для ребенка признание того, что он что-то делает хуже других детей, по сути означает признание того, что он вообще хуже, чем они. Дети могут приписывать себе определенные качества и при этом не понимать значения соответствующих слов, а осознавать только их оценочный смысл – таким быть хорошо, что также обусловливает неадекватность самооценки.
Развитие самосознания в раннем возрасте происходит в тесной связи с отделением себя от своих действий с предметами и с осознанием своих желаний. Отделение себя от своих действий связано с усложнением деятельности ребенка раннего возраста. Он открывает материальную проекцию своего «Я» в достигнутом результате своих действий. Каждый достигнутый результат становится для ребенка утверждением своего «Я», для него важной становится оценка взрослого. Позитивные оценки вызывают положительные эмоциональные реакции – радость, чувство гордости, собственного достоинства и др. негативные вызывают огорчение, стыд и др. Чем точнее оценка взрослого, тем точнее представление ребенка о своих результатах. Самооценку как эмоциональный компонент «Я-образа» можно считать результатом семейных отношений и психологического климата в семье.
Самооценка у детей раннего возраста недифференцированна, представляет собой эмоциональное и бессознательное отношение к себе и своим возможностям, содержит эмоциональное отношение к себе как отражение отношений и оценок близких взрослых, и имеет отчетливый эмоциональный знак – в основном позитивный. Отечественные и зарубежные психологи отмечают большую роль эмоциональных отношений родителей к младенцу и ребенку раннего возраста в процессе формирования самооценки. Эмоционально теплое отношение близких взрослых позволяет ребенку сформировать положительное отношение к себе и создает условия развития адекватной высокой самооценки ребенка и в старших возрастах.
В. Г. Каменская отмечает, что свойства самооценки в раннем возрасте зависят не только от отношения матери к своему ребенку, но и от его генотипа, который в ранних возрастных периодах четко проявляется с помощью темпераментальных свойств. Выделяют определенные свойства ребенка, проявляющиеся в раннем возрасте и влияющие на отношения с окружающими его взрослыми. Прежде всего, это тип реакции ребенка на новые для него значимые стимулы, который может проявляться в двух антагонистических вариантах приближения или удаления. Одни дети положительно воспринимают новое – приближаются к нему, другие – настороженно и со страхом. Второе свойство связано с пластичностью нервно-психических процессов как способностью ребенка быстро и легко изменять свое поведение в ответ на изменение окружающей среды. Третье и четвертое темпераментальные свойства сопряжены с интенсивностью выражения эмоций и знаком настроения, которое может иметь у младенцев и в раннем возрасте отрицательный либо положительный знак. Дети, склонные замыкаться при новой ситуации и с трудом приспосабливающиеся к ней, характеризующиеся всегда сниженным фоном настроения, крайне подвержены стрессам. Как правило, именно этим детям достается меньше любви и привязанности со стороны родителей и взрослых. В связи с таким отношением к ним их близких именно у этих, так называемых трудных детей формируется отрицательное самоотношение и отрицательная самооценка. Подкрепляемая неуспехом в социальных отношениях и большим числом эмоциональных стрессов отрицательная самооценка рано включает в действие механизм психологической защиты, что, в свою очередь, не способствует формированию сознания и самосознания с активными формами мышления и рефлексии. Трудный ребенок начинает отставать в психическом и социальном развитии, что становится заметным уже к концу раннего детства в связи с задержкой речевого развития.
К концу раннего детства ребенок осознает свою половую принадлежность. В раннем возрасте осуществляются процессы половой социализации и половой дифференциации, которые состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Психологически самосознание половой принадлежности начинает формироваться со второго и закрепляется к третьему году жизни ребенка. Осознание своей принадлежности к определенному полу формируется у детей уже к полутора годам, что по сути является первичной половой идентичностью, представляя собой наиболее устойчивый, центральный элемент самосознания. По мере развития объем и содержание полоролевой идентичности меняется. Двухлетние дети знают свой пол, считают себя мальчиком или девочкой, но еще не умеют обосновать эту атрибуцию. К трем годам ребенок осознанно различает пол окружающих его детей, который часто ассоциируется у него со случайными внешними признаками (одежда, прическа), и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. Примерно к трем годам гендерная принадлежность ассоциируется у ребенка с определенными соматическими и поведенческими свойствами.
Половая идентичность формируется на основе соматических признаков (образа тела), на поведенческих и характерологических свойствах, которые оцениваются по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу мужественности или женственности. Эти характеристики многомерны и часто неординарны и противоречивы, во многом зависят от оценки ребенка окружающими. Половая дифференциация является сложным биосоциальным процессом, следствием биологических и социальных детерминант в их непрерывном взаимодействии. Важную роль в половой социализации играет ближайшее социальное окружение ребенка: родители, братья и сестры, воспитатели и сверстники. В процессе общения и деятельности ребенок получает информацию о половых различиях и половых ролях и соотносит ее со своим собственным опытом.
Рис. 7.1. Развитие самосознания у детей в раннем возрасте
Таким образом, на протяжении периода раннего детства интенсивно развиваются различные стороны самосознания (рис. 7.1). Дети постепенно накапливают знания о себе как части социального мира, о своей половой принадлежности, о некоторых своих физических особенностях и возможностях. Формируется первичная самооценка, имеющая недифференцированный и ярко окрашенный эмоциональный характер. К концу раннего возраста существенно возрастает стремление к самоутверждению и самостоятельности («Я сам»).
Источник
Развитие
личности ребенка начинается с раннего детства.
В раннем детском
возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье и зависит от
принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает – сотрудничество,
доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик,
наказание. Это будет определяющим.
В результате
складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося
признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от
ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного,
капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для
формирования личности была отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. И
в этом они были правы. Однако причины, его определяющие, нередко
мистифицировали.
В
действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни
находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности (здесь
большую роль играют особенности его высшей нервной деятельности, его
нервно-психической организации) усваивает тип отношений, которые в ней
сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности.
Воспитание
ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с трех-четырех лет, как правило,
протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников, «под
руководством» воспитателя. Здесь возникает новая ситуация развития личности.
Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы
интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между
любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития
личности. В психологии давно был установлен факт «кризиса трехлетних»,
через который проходят многие малыши.
Дошкольный
возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду, управляемую
воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с
родителями наиболее значимым лицом. Укажем фазы развития личности внутри этого
периода. Адаптация – усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и
воспитателями поведения. Индивидуализация – стремление каждого ребенка найти в
себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах
самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не
столько на оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц.
Интеграция – согласованность стремления обозначить свою неповторимость и
готовности взрослых принять в ребенке только то, что соответствует важнейшей
для них задаче – обеспечить ему безболезненный переход на новый этап
воспитания, – третий период развития личности.
Содержание
нравственного воспитания. Сущность нравственности личности. Осмысливая сущность
нравственности личности, следует иметь в виду, что в качестве синонима этого
понятия зачастую употребляется термин мораль. Между тем эти понятия необходимо
различать. Под моралью в этике обычно понимают систему выработанных в обществе
норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах
жизни и деятельности. Нравственность
человека трактуется как совокупность его сознания, навыков и привычек,
связанных с соблюдением этих норм, правил и требований. Указанные трактовки
весьма важны для педагогики. Формирование нравственности, или нравственной
воспитанности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований
в знания, навыки и привычки поведения личности и как неуклонное соблюдение. Но
что означают моральные (нравственные) нормы, правила и требования к поведению
личности? Они есть не что иное, как выражение определенных отношений,
предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в различных
сферах общественной и личной жизни, а также в общении и контактах с другими
людьми.
Мораль общества
охватывает большое многообразие этих отношений. Если их сгруппировать, то можно
четко представить содержание воспитательной работы по формированию
нравственности учащихся. В целом эта работа должна включать в себя формирование
следующих моральных отношений:
А) отношение к
политике нашего государства: понимание хода и перспектив мирового развития ;
правильная оценка событий внутри страны и на международной арене; понимание
моральных и духовных ценностей; стремление к справедливости, демократии и
свободе народов;
Б) отношение к
родине, другим странам и народам: любовь и преданность родине; нетерпимость к национальной
и расовой неприязни; доброжелательность ко всем странам и народам; культура
межнациональных отношений;
В) отношение к
труду: добросовестный труд на общее и личное благо; соблюдение дисциплины
труда;
Г) отношение к
общественному достоянию и материальным ценностям: забота о сохранении и
умножении общественного достояния, бережливость, охрана природы;
Д) отношения к
людям: коллективизм, демократизм, взаимопомощь, гуманность, взаимное уважение, забота
о семье и воспитании детей;
Е) отношение к
себе: высокое сознание общественного долга; чувство собственного достоинства, принципиальность.
Как видим, каждое
из перечисленных отношений включает в себя целый ряд норм, правил и требований,
которых должна придерживаться личность и которые составляют основу ее жизни и
поведения. Именно эти правила и требования не только детализируют содержание
нравственного воспитания, но и указывают на его исключительно большую
многогранность.
Но для
нравственного воспитания необходимо хорошо ориентироваться не только в его
содержании. Не менее важно детально осмыслить , какого человека можно считать
нравственным и в чем, собственно говоря, проявляется настоящая сущность
нравственности вообще. При ответе на эти вопросы, на первый взгляд,
напрашивается вывод: нравственным является тот человек, который в своем поведении
и жизни придерживается моральных норм и правил и выполняет их. Но можно
выполнять их под влиянием внешнего принуждения или стремясь показать свою
“нравственность” в интересах личной карьеры или желая добиться других
преимуществ в обществе. Подобная внешняя “нравственная благовидность” есть не
что иное, как лицемерие. При малейшем изменений обстоятельств и жизненных
условий такой человек, как, хамелеон, быстро меняет свою нравственную окраску и
начинает отрицать и ругать то, что раньше хвалил.
В условиях
обновляющихся в стране социальных обстоятельств, демократизации и свободы
общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной,
чтобы она выполняла нравственные нормы правила не благодаря внешним
общественным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру,
справедливости, благородству и глубокого понимания их необходимости. Именно это
имел в виду Гоголь, когда утверждал: “Развязать каждому руки, а не связывать;
нужно напирать на то, чтобы каждый сам себя держал в руках, а не на то, чтобы
его держали другие: чтобы он был строже к себе в несколько раз самого закона”.
Нравственным
нужно считать такого человека, для которого нормы правила и требования морали
выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и
привычные формы поведения. Говоря точнее, в своем истинном значении
нравственность не имеет ничего общего с послушно-механическим, вынуждаемым
только внешними обстоятельствами и требованиями выполнением установленных в
обществе моральных норм и правил. Она есть не что иное, как внутренний
категорический императив личности, в качестве побудительных сил которого
выступают ее здоровые общественные потребности и связанные с ними знания,
взгляды, убеждения и идеалы. В этом смысле А.С. Макаренко большое значение
придавал “поступку наедине с собой”, или тому, как ведет себя воспитанник в
отсутствие других людей, когда не испытывает контроля. О его нравственности
можно судить только тогда, когда он правильно ведет себя в силу внутреннего
побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные
взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им
привычек поведения и составляет
глубинную сущность нравственного воспитания.
В этом смысле
нравственность личности органически связана с ее моральными чувствами, с ее
совестью, с постоянной оценкой своего поведения и стремлением к искреннему
раскаянию в тех случаях, когда допущены нарушения моральных принципов. Совесть
и раскаяние личности в своих аморальных поступках – сильнейшие стимулы ее
нравственного развития и самосовершенствования. К сожалению, формированию этих
личностных чувств не всегда придается должное значение. “Раскаяние – пишет
Чингиз Айтматов, – одно из великих достижений человеческого духа – в наши дни
дискредитировано. Оно, можно сказать, полностью ушло из нравственного мира
современного человека. Но как же может человек быть человеком без раскаяния,
без того потрясения и презрения, которые достигаются через осознание вины – в
действиях ли, через порывы самобичевания или самоосуждения”. Все это
показывает, что нравственное развитие личности невозможно без формирования ее
моральной сознательности, моральной совести и глубокого внутреннего стремления
к моральному благородству.
Фактор – движущая
сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к
действию.
Факторы, влияющие
на развитие личности:
-наследственность;
-среда;
-воспитание;
-деятельность.
Развитие
человека, как и всех живых организмов, связано прежде всего с действием фактора
наследственности.
НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ
– это те психофизические и анатомофизиологические особенности, которые
передаются от родителей к детям, что заложено в генах (задатки, морфологические
признаки, темперамент, характер, способности).
Человек от
рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют
существенную роль в развитии различных сторон личности, особенно таких, как
динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности.
СРЕДА – те
условия, которые окружают человека и оказывают влияние на его развитие.
Среда бывает 3
видов:
— биологическая
(климат);
— социальная (общество);
-педагогическая
(учителя, семья, коллектив).
Среда как фактор
развития личности имеет существенное значение: она предоставляет ребенку возможность
видеть социальные явления с разных сторон. Ее влияние носит, как правило,
стихийный, мало поддающийся педагогическому руководству характер, что, конечно
же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать
ребенка от среды нельзя. Всякое стремление взрослых оградить от социальной
среды (ограничение общения с посторонними людьми, сужение объектов познания и
др.), чревато задержкой в социальном развитии.
Влияние среды на
формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь
в степени восприятия этого влияния. Среда может сдерживать развитие, а может и активизировать
его, но быть безучастной к развитию не может.
Отношения со
средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая
ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со
взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется.
ВОСПИТАНИЕ –
целенаправленный специально организованный процесс формирования личности.
Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени
развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве
основного, определяющего фактора ее развития.
Особенности
воспитания как фактора развития личности:
— в отличие от первых двух факторов оно
всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего)
характер. Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно
обоснованным программам.;
— оно всегда
соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором
происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда
имеются в виду положительные воздействия;
— воспитательный
процесс строится по определенной системе. Единичное воздействие не приносит
ощутимых результатов.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –
форма бытия и способ существования человека, его активность направленная на
изменение и преобразование окружающего мира и самого себя. Наследственность,
среда, воспитание – эти факторы при
всей их значимости и необходимости все же не обеспечивают полноценного
развития ребенка, т.к все они предполагают воздействия, не зависящие от самого
ребенка: он никак не влияет на то, что будет заложено в его генах, не может
изменить среду, не определяет цели и задачи собственного воспитания.
Но человек
обладает удивительной особенностью –
активностью. Активность проявляется в познании мира. Именно активность
позволяет малышу овладевать способами действия с предметами. Таким образом,
активность как свойство живого организма выступает в качестве необходимого
условия и предпосылки развития.
У человека активность облекается в социальные формы – разныевиды деятельности:
игру, труд, учение. Каждый из видов деятельности направлен на удовлетворение
каких-то потребностей: игра – на
удовлетворение потребности проявить активность в той сфере, в которой
невозможно реальное действие; труд- на удовлетворение потребности в получении
реального результата, в самоутверждении, учение – на удовлетворение потребности в познании и т.д.
Рассмотренные факторыобеспечивают
развитие ребенка как человеческого существа.
Таким образом, развитие личности – это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным
закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. Психология не
видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью остается
выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на
поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не
возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений.
Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и
представляет, каким он хотел бы себя видеть. В самом общем виде развитие
личности есть становление особой формы целостности или, как говорил Флоренский,
«единомножия», включающего четыре формы субъектности: субъекта
витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и
субъекта самосознания.Иначе говоря,
становясь личностью, человек формирует и развивает свою собственную природу,
присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других,
проявляя себя перед самим собой.
Источник
