Основные закономерности развития ребенка в норме и патологии

Определите понятие онтогенез, патогенез и дизонтогенез

ОНТОГЕНЕЗ— процесс индивидуального развития организма (от его зарождения до смерти). Период онтогенеза от оплодотворения яйцеклетки до выхода молодой особи из яйцевых оболочек или тела матери называется зародышевым, или эмбриональным, развитием (эмбриогенез); после рождения начинается постэмбриональный период.

Патогене́з (др.-греч. πάθος «страдание, болезнь» + γένεσις «происхождение, возникновение») — механизм зарождения и развития болезни и отдельных её проявлений. Рассматривается на различных уровнях — от молекулярных нарушений до организма в целом. Изучая патогенез, медики выявляют, как, каким образом развивается болезнь.

Это процесс, необходимый для развёртывания остальных и определяющий специфику болезни[1]. На его своевременной ликвидации основано патогенетическое лечение, так как при этом болезнь не будет развиваться.

Периоды

1. Латентный (в инфекционных болезнях — инкубационный);

2. Продромальный;

3. Выраженных клинических признаков;

4. Исход

Дизонтогенез — это неправильное развитие психики, что возникает под влиянием патогенных факторов на организм человека и приводит к такому ущербу, при котором становится невозможным нормальное развитие без специальной помощи.

Важной составляющей постнатального (после рождения) онтогенеза выступает психический онтогенез, который заключается в психическом развитии человека. Самым важным периодом его становления является детский и подростковый возраст, когда формируются функции психики и сама личность. Дизонтогенез — это расстройство процесса становления психики на любом этапе индивидуального развития человека.

Раскройте представления о первичных, вторичных и третичных нарушениях в психическом развитии.

Компенсация-возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных функций.

Понятие о первичных и вторичных дефектах было введено Выгодским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какао-либо биологической системы (анализатор высших отделов головного мозга)

Вторичный дефект имеет характеристику психического недоразвития и нарушений социального поведения непосредственно вытекающих из первичного дефекта.

Сложный дефект – сочетание двух или более первичных дефектов в одинаковой степени определяющих структуру аномальног развития и трудности в обучении и воспитании ребенка

Третичный дефект

В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным биологическим и социально-обусловленными нарушениями.

Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, то затем в случае не своевременно-начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки не редко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе.

Раскройте закономерности психического развития в норме и патологии (критический, или сензитивный (чувствительный), период)

В норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Развивающийся ребёнок всё время находится в процессе не только количественных изменений, но и качественных. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыстрения и периоды замедления, а в случае затруднений – возвращение к прежним формам активности. Эти отступления, как правило нормальное явление в развитии детей.

Рассмотрим механизмы системогенеза психических функций: критический или сензитивный, гетерохрония и асинхрония.

Критический или сензитивный характеризуется изберательной чувствительностью к определённым средовым воздействием. Это период к наибольшей восприимчивости к обучению. Смена одних критических периодов другими задаёт определённую последовательность.

Гетерохрония развития- внешне психическое развитие выглядит как переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом межфункциональных перестроек. В результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный характер, другие становятся постоянными. В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства.

Асинхрония развития. В норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии возникают различные диспропорции в развитии:

Явление изоляции – изолированная функция лишенная воздействия со стороны других функций, останавливается в своём развитии, теряет адаптивный характер.

Жесткие связи и их нарушения. Свидетельствует о возникновении устойчивых связей между отдельными звеньями психического процесса. Жесткая система не способна адекватно реагировать на многообразие окружающих условий, не обладает достаточной пластичностью. В патологии нарушение отдельных звеньев ведёт к нарушению всей цепочки в целом.

Иерархические связи и их нарушения. Как показал Бернштейн, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью. В результате такой организации ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в развитии.

Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, их вызывающие (в основном

это различные заболевания, травмы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга.

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера, степени его выраженности и времени возникновения.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Раскройте закономерности психического развития в норме и патологии критический (гетерохрония развития)

Гетерохрония развития — это неодновременное (с разной скоростью) созревание отдельных функциональных систем организма в онтогенезе [3].

Разновременность наблюдается уже на биохимическом уровне функционирования организма, а также в соматическом, половом, физиологическом развитии.

В наибольшей степени гетерохрония выражена в психическом развитии человека. Так, не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики могут находиться в разных фазах своего развития. Именно многообразие темпов создает чрезвычайно сложную и разнородную во временном отношении картину развития. Формирование высших психических функций, речевой деятельности имеет опережающее значение и происходит еще до того, как простые сенсорные функции достигают своей зрелости.

Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестроек.

Формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью. Одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный характер, другие становятся постоянными. В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства.

Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции. С конца второго года жизни ребенка начинается быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так называемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов (ма-ма-ма, му-му, ав-ав и т.д.).

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетерохронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение.

Итак, одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе, наряду с постоянными иерархическими координациями, факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. При этом чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. Таким образом, в норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии — асинхрония.

Основные закономерности возрастного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные за­кономерности нормального психомоторного развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрыв­ном единстве. Соотношение этих факторов в формиро­вании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функции, как регуляция дыха­ния, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими фактора­ми (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нерв­ной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и вос­питания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о веду­щей роли обучения и воспитания в психическом разви­тии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запомина­ние, мышление и речь) проходят длительный путь свое­го формирования и преимущественно зависят от окру­жающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Особенности психического развития в норме и пато­логии в значительной степени связаны с закономерно­стями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функ­циональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяет­ся важным принципом эволюция мозга, а именно прин­ципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соот­ветствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное раз­витие психических функций в эти периоды обуславли­вает их повышенную ранимость. Неравномерность со­зревания проявляется в парциальных (частичных) за­держках развития. Например, при нормальном психи­ческом развитии у ребенка может наблюдаться удов­летворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном разви­тии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаи­модействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специ­фическим отклонениям в развитии. Несмотря на раз­личный темп созревания каждой функциональной си­стемы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.                                               

Развитие межсистемных связей в нормальном онто­генезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. За­тем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой–зрительно-тактнльно-кинестетические и зри­тельно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И, наконец, развивается одна из уз­ловых функций первого полугодия жизни–зрительно-моторная координация, которая будет совершенство­ваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором пер­вичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жиз­ненно важные функции сосания, глотания, дыхания, ре­гуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает гла­за, в области угла рта–поворачивает голову в проти­воположную сторону. Кроме того, у него хорошо выра­жены все безусловные рефлексы, связанные с кормле­нием. Угнетение или чрезмерная выраженность безус­ловных рефлексов свидетельствуют о поражении нерв­ной системы.

Одним из важных показателей нормального психо­моторного развития и формирования межфункциональ­ных связей является, в частности, фиксация взора ре­бенка на своей руке, которая в норме возникает в воз­расте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объек­ту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это прояв­ляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5,5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляет­ся в том, что ребенок тянется к видимому и близко рас­положенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактнльной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного по­ведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведе­ния. которые характерны для отставания психомотор­ного развития, В особо тяжелых случаях ребенок вооб­ще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипий – длительных и однообразных повторений од­них и тех же действий: он однообразно стучит предме­том о предмет, раскачивается, размахивает руками пе­ред глазами и т. д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом разви­тии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых де­тей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вслед­ствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего–с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него прежде всего нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задержи­вает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершен­ствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предмета­ми, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция–стереогноз–имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с от­клонениями в развитии, особенно при наличии двига­тельных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психичес­кая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жиз­ни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ре­бенка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здоро­вого ребенка в возрасте 7–8 недель, более отчетливо – в 10–12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя не­которое время такая же реакция возникает на звуча­щую игрушку. В возрасте 8–10 недель ребенок пово­рачивается к источнику звука, расположенному над го­ловой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лежа, но и в верти­кальном положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании–электрокорко­вой аудиометрии. При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздра­жители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, располо­женные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться бо­лее четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинако­вость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 меся­цев следует обратить внимание на способность локали­зовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 ме­сяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро по­ворачивает голову к источнику звука только тогда, ког­да его внимание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т. е. если он в этом момент не зани­мается с игрушкой, не общается со взрослым и т. п. В противном же случае ребенок может вообще не про­явить реакции на звук либо отреагировать на него по­сле длительного латентного периода. Это свидетельст­вует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фраг­ментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного пе­риода, ее быстрого угасания. Это имеет место у затор­моженных и апатичных детей, а также при раннем дет­ском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые ре­агируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная сти­муляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричереп­ного давления, реакция на звуковой стимул часто уси­лена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патоло­гической. Ее длительное сохранение характерно для де­тей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.