Основные проблемы психического развития ребенка в младшем школьном возрасте

Тема семинара: «ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7 – 10 ЛЕТ)»

Докладчик: психолог-педагог МБОУ СОШ №38

Черкасова Елена Николаевна

Аудитория: учителя начальных классов.

На протяжении всей своей жизни человек сталкивается с многочисленными трудностями. В психологии развития, возрастной психологии достаточно подробно описаны проблемы, типичные для того или иного возраста.

Если человек смог разрешить проблемы, то он испытывает радость, обогащается появлением новых психических качеств, открывает для себя перспективы для дальнейшего развития. Или, напротив, внутренние ресурсы человека, его окружение не позволяют разрешить возникшие проблемы, они оказываются непреодолимыми. И тогда сложившаяся ситуация отравляет ему жизнь, становясь причиной деструктивного развития личности.

Большинство возникающих трудностей являются, как правило, результатом взаимодействия факторов, определяющих развитие в тот или иной период. Значит, многие из них могут быть предсказуемы, а, следовательно, предотвращены.

Цель нашего семинара – помочь специалистам, работающим в сфере «человек-человек», научиться видеть психологическую сущность проблемы, уметь предупредить ее возникновение, а столкнувшись с ней – проанализировать и разрешить.

Актуальность выбора темы семинара в ее практической значимости.

Основным итогом обучения в рамках семинара будет являться сформированное умение «видеть» психологическую сущность проблемы, анализировать ее по усвоенному алгоритму, а также знать условия и возможности ее предупреждения.

Следует обратить внимание, что перечень проблем, который будет вынесен для анализа, не следует рассматривать как завершенный – их значительно больше.

Мы будем рассматривать проблемы психического развития, которые существуют в пределах НОРМЫ возрастного развития. Они возникают при наличии противоречия между сформированным уровнем развития тех или иных психических функций, процессов, свойств и теми вызовами, которые бросает нам жизнь, требуя появления новых психических качеств. Если актуальный уровень развития не позволяет эффективно ответить на эти вызовы, то рождается проблема. Ее решение состоит в развитии тех качеств, которые давали бы возможность успешно адаптироваться к новым условиям. Если проблема не решена, то она начинает мешать развивающемуся человеку, вызывая новые проблемы у него и у тех, кто вступает с ним во взаимодействие. Лишь при появлении соответствующих новообразований психики такая проблема может быть успешно разрешена.

Обозначим алгоритм анализа проблем, выделим его для удобства использования.

Алгоритм анализа проблем:

1) факторы, определяющие особенности психического развития ребенка в данный период, и факторы, порождающие проблему, представленную в сложившейся ситуации;

2) типичные кризисы и проблемы данного возрастного периода;

3) описание (обозначение) проблемной ситуации;

4) формулирование проблемы;

5) раскрытие противоречий, порождающих проблему в сложившейся ситуации;

6) этапы, механизмы возникновения проблемы (первые внешние признаки ее зарождения);

7) внешние и внутренние показатели (маркеры) зарождающейся проблемы;

8) положительные последствия различных вариантов решения проблемы;

9) отрицательные последствия неразрешенности проблемы;

10) что нужно было сделать (каковы необходимые условия), чтобы можно было предупредить возникновение проблемы и ее отрицательные последствия.

Перейдем непосредственно к заявленному возрастному периоду – младший школьный возраст (7 – 10 лет).

Выделим факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:

Физическое здоровье;
Особенности школы как института образования:

— требования;

— содержание;

— характер образовательной среды;

— психологический климат;

— безопасность;

— др.

Первый учитель:

— его концепция;

— профессионализм;

— личностные особенности;

— профессиональные установки;

— др.

Психологическая готовность к обучению;
Семейная ситуация:

— состав семьи;

— взаимоотношения;

— материальное положение;

— стиль воспитания;

— и т.п.

Другие

Обозначим возможные проблемы:

Трудности освоения учебной деятельности:

— несоответствие уровня физиологической зрелости и готовностью организма отвечать на эти требования;

— несформированность мотивов учения;

— произвольная регуляция поведения;

— синдром дефицита внимания и гиперактивности;

— др.

Сложности адаптации к новой социальной ситуации;
Эмоциональное неблагополучие:

— страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ;

— тревожность;

— плохое настроение;

— страх физического наказания со стороны родителей;

— несоответствие ожиданиям родителей;

— низкая самооценка;

— завышенная самооценка

— др.

Другие.

Рассмотрим обозначенные проблемы более подробно.

Начнем с трудностей освоения учебной деятельностью.

К моменту поступления ребенка в школу он уже имеет некоторый опыт обучения: самостоятельный или с помощью взрослых. Однако до момента поступления в школу ребенок мог себе позволить спонтанность в обучении. Школьное же обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных механизмов научения. Он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.

Проблемы, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают тогда, когда есть разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению. Таким образом, трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:

уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, т.е. готовностью организма отвечать на эти требования.

Специалисты разделяют трудности в освоении учебной деятельности на две большие группы:

1) трудности в развитии психомоторной сферы:

— связных движений;

— медленный темп письма;

— большое напряжение руки;

— недифференцированность мышечных усилий;

— др.

2) трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма:

— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуск букв при чтении и письме;

— трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу;

— и т.п.

Причинами указанных трудностей они считают несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и фонематического восприятия.[2]

Произвольная регуляция также является одной из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. [1]

Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в процесс на уроке:

— умение слушать и слышать;

— приводить в соответствие слышимое и свои действия;

— выполнять движения и действия по словесной инструкции;

— контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции.

Недостаточное развитие регуляторной деятельности, иными словами – несформированность самоконтроля и саморегуляции, будет приводить к неумению обнаруживать свои ошибки, выполнять задания в полном объеме и т.п.

Если у ребенка на момент поступления в школу были сформированы мотивы учения, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивационного учения. Если такого не произошло, то мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда ему приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, и в первую очередь – учителя, к успехам и неудачам ребенка. Огромную роль в развитии познавательных мотивов младшего школьника играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у ребенка, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на его воображение, способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в материале. Дети, как и все мы, окликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Таким образом, создается положительная мотивация учения, сводя к минимуму возникновение дальнейших проблем в этой области.

Что касается СДВГ (синдрома дефицита внимания и гиперактивности), то данный синдром диагностируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве. И если проводить своевременную коррекционную работу, то проблема постепенно сходит на нет. Однако многие родители не проявляют к этому должного внимания и считают, что их ребенок ничем не отличается от остальных детей. Некоторые из них твердо уверены в том, что их ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах, и сам справится со всеми трудностями.

Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:

сверхактивность (часто немотивированная), при которой не просматривается целенаправленность действий;
невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая отвлекаемость);
импульсивность;
непроизвольность.

Если при поступлении в школу у ребенка обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то ребенок обязательно будет испытывать проблемы в установлении взаимоотношений, как со сверстниками, так и с учителями. Проблема в этом случае может принять затяжной характер и перерасти в патологическое развитие личности, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. Задача учителя в случае подозрения на наличие у ребенка данного синдрома обратиться в психологическую службу школы для уточнения предположений, поставить в известность администрацию школы, и совместными усилиями обратить внимание родителей на существующую проблему.

Далее рассмотрим сложности адаптации к новой социальной ситуации.

Что такое адаптация, каковы ее признаки? Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям той среды, в которой человек оказался, рассматриваются в качестве признаков адаптации.

По данным некоторых исследователей [3] адаптационный потенциал личности включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Если рассмотреть ребенка 6-7 лет, то уже к этому возрасту у детей наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка сложился свой индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, то он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:

требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием социальных навыков.

На мой взгляд, причинами низкой школьной адаптации, а в некоторых случаях дезадаптации, являются:

1) конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста (общее состояние здоровья), состояние его ЦНС и реакция со стороны ЦНС на изменившуюся социальную ситуацию (введение стандартизированных требований);

2) психологические установки и личностное реагирование ребенка на переживание различных внутришкольных и внутриклассовых ситуаций, в том числе в системе «ученик-учитель», «ученик-ученик», «ученик-родитель»;

3) низкий уровень психологических знаний учителей и родителей, и как следствие, неспособность помочь ребенку справиться со сложившейся проблемой;

4) другое.

Наиболее яркими симптомами неадаптированности ребенка после посещения им школы в течение трех месяцев с момента начала занятий в первом классе считаются:

отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);
незнание имени учителя, неспособность его узнать;
непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
неспособность объяснить, какое задание получил на дом;
и некоторые другие.

Эти показатели относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше и включает в себя:

— перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности;

— принятие ответственности за учение;

— адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя;

— понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения.

Таким образом, показателями школьной дезадаптации выступают:

несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
несформированность мотивов учения;
неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке. [4]

Что касается эмоционального неблагополучия, то у детей младшего школьного возраста оно, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Наиболее частыми последствиями длительных отрицательных эмоциональных переживаний являются страх, лживость, переживание незащищенности и одиночества.

Далее на примерах мы попытаемся научиться работать с алгоритмом анализа проблемы для устранения не только самой проблемы, но и минимизации ее последствий.

Психология сегодня располагает достаточной информацией для того, чтобы прогнозировать появление проблем психического развития, многие из которых могут быть предупреждены или сняты на ранних стадиях их появления, что позволяет избежать в дальнейшем их стагнации и патологического развития.

Литература

1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994

2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1998

3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Речь, 2001

4. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. – СПб.: Речь, 2006

Источник

Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.

2. Личностное развитие младшего школьника.

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы). От 6‑7 до 10‑11 лет.

Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.

Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.

Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.

Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).

Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.

Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.

Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.

Таблица

*Непроизвольное запоминание*	*Произвольное запоминание*
Играет большую роль в учебном процессе.	Еще не сформировано. Активно формируется.
На быстроту и точность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Увеличивается осмысленность запоминания.	В 1-м классе: недостаточность самоконтроля: — количественная сторона повторения (сколько задано); — на уровне узнавания.

Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.

Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.

Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).

Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.

С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.

Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.

Таблица

Особенности воображения	1-й класс	2-й класс	3-й класс	4-й класс
Воображаемый образ из отдельных деталей-фрагментов. Незначительная переработка имеющихся представлений.			Связывают отдельные части образа Управляемость процесса воображения.
Образы воображения	Расплывчатость, неясность. Вносится много лишнего. В образе отражается 2-3 детали.	Дополнительных деталей не вносится. В образе отражается 3-4 детали.		Более точные и определенные. В образе отражается 4-5 детали.
Переработка образов	Незначительная		Более обобщенный и яркий образ.
			Может изменяться сюжетная линия рассказа, вводится условность.
Опора образа	Воссоздание словесной ситуации:
	На основе конкретного предмета, действия.		На основе слова мысленный образ.

Речь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.

Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.

2. Личностное развитие младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Таблица

Виды мотивов	Характеристика мотивов
Мотив долга и ответственности.	Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Мотивы благополучия (узколичные).	Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей.
Мотивы престижные	Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе.
Учебно-познавательные мотивы.	Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности.
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения).	Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения, которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций — их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность иосознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.
Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.
Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.
Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.
Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.
Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

4. Какие дети в классе обычно занимают авторитетное положение у сверстников?

Список рекомендуемой литературы

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва — Воронеж, 1997.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.
Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.
Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.