Основные линии развития ребенка младшего школьного возраста

Линии развития потребностно-мотивационной сферы

1. Развитие потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования к нему, которые порождают специфические для каждого возраста потребности. За изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества.

2. Новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности. Например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, овладевших тем или иным видом спорта – потребность в спортивной деятельности и т.д. Этот путь развития потребностей был указан А.Н. Леонтьевым.

3. Помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным. Этот путь особенно обнаруживается на развитии познавательных потребностей: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм потребностей в теоретических знаниях (в старших классах).

4. Развитие структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Отсутствие должной мотивации учения часто ведет к стойкой неуспеваемости, что способствует и появлению отклоняющегося поведения у школьников.

А.К. Маркова отмечает, что для изучения и формирования мотивации необходимо выбрать такие методы изучения мотивации, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий. К ним относятся методы лонгитюда, индивидуального формирующего эксперимента, постановки в ситуации выбора. Затем учителю необходимо выработать меры педагогической помощи конкретному ученику. Важно не только наблюдать ученика, а в таких ситуациях, где исследуемые особенности школьников проявляются.

Работа учителя по формированию мотивационной сферы включает актуализацию имеющихся положительных мотивов, обеспечение условий для появления новых позитивных установок на учение, коррекцию дефектов мотивации.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО–ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Основные линии развития эмоциональной сферы младшего школьника. Формирование моральных чувств младших школьников. Развитие воли у детей 1–4 классов.

Основные линии развития эмоциональной сферы младшего школьника.

Эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника.

В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона, их устойчивость и т.п.

В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Например, если страх у малышей чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников появляется даже бравирование бесстрашием, т.к. умение преодолевать страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и его собственных. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр.

У школьников появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Американский психолог Э. Берн высказал мысль, что примерно до 10 лет у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. При этом ребенок как бы экспериментирует, поочередно испытывая чувство злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. Результаты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в немалой степени будут зависеть от деятельности взрослых – родителей, учителей. Наиболее значимыми для этого возраста являются эмоции страха, интереса и радости.

Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие – это своеобразная основа творческой деятельности ребенка.

Чувство личной ответственности, любознательность, приятные и успешные действия – все это вызывает и стимулирует интерес у ребенка. А эмоция радости всегда сопровождается чувством энергетического подъема. Радостный ребенок имеет больше оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый. Однако эмоции радости и интереса влияет на развитие у ребенка психологической зависимости, например, в возникновении дурных привычек. Вредное действие или поступок, совершаемый ребенком, приносит ему радость или вызывает интерес. Если это закрепляется в результате повторений, то это может способствовать развитию психологической зависимости. Например, курение наркотиком является первичным источником радости или, наоборот, его отсутствие вызывает отрицательную эмоцию.

В младшем школьном возрасте рост самосознания, чувства ответственности ведет к уменьшению, особенно среди мальчиков, чувства страха. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.

Если в дошкольном возрасте преобладали инстинктивные страхи, связанные с инстинктом самосохранения, а в подростковом – превалируют социальные страхи, то младший школьный возраст – это своеобразный перекресток, на котором перекрещиваются инстинктивные и социальные страхи. Инстинктивные страхи – это преимущественно эмоциональные формы страха, в то время как социальные страхи – это результат интеллектуальной переработки, своего рода рационализация страхов.

Ведущий страх младшего школьника – страх “быть не тем”, страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям окружающих, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу – это один из симптомов синдрома “школьной фобии”, т.е. страха перед посещением школы. Причинами школьных страхов могут быть страх расставания с родителями, конфликтные отношения с учителем, со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения.

Наряду со “школьными страхами” для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И. Захарова, продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, “роковое” стечение обстоятельств. С одной стороны это проявление внушаемости, с другой – идущими из раннего детства страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства.

Формирование моральных чувств младших школьников.

Но основное, что характеризует эмоциональную сферу ребенка этого возраста и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это особенно интенсивное формирование в этот период моральных чувств ребенка, что означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Но недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований требует поступить в том или ином случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке и т.д., но он может относиться ко всем этим требованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально. Отсюда следует, что формирование моральных чувств, также как и формирование морального сознания, никогда не строиться только путем словесных нравоучений. Моральные чувства формируются в самой жизни и деятельности ребенка, и только в том случае, если эта деятельность организована так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием жизни.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить только в практике его общественного поведения. Практику такого поведения создает прежде всего школа и школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст и становиться периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает у детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и т.д. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непосредственно общественный и усваиваемый опыт школьной коллективной жизни.

Развитие воли у детей 1–4 классов.

Исследования и наблюдения показали, что каждый возраст характеризуется усиленным развитием какой-нибудь определенной психической функции, которая в этот период доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенческом возрасте это восприятие, в дальнейшем особенно интенсивно формируется память; в дошкольном детстве в связи с развитием игровой деятельности , у ребенка интенсивно формируется его воображение и фантазия. В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению достаточно высокие требования. Ведь учение в школе – деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического, организованного труда, ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые не всегда совпадают с его желанием. Став школьником ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, но тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями.

Поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, делать уроки, следовать школьному режиму, правилам и т.л. Это и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольности. Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением. Известен факт, что учащиеся 1-3 классов казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учением, требующим произвольности, чем учащиеся последующих классов. Л.И. Божович объясняла это тем, что ребенок постепенно привыкает к своему положению школьника, и связанные с этим переживания теряют свою побудительную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность усложняется и представляет все большие и большие требования к произвольности. Задача воспитания заключается в том, чтобы научить ребенка управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества.

Для этого надо:

1. С самого начала поступления в школу воспитывать у детей положительное отношение к своему новому положению школьника. Ребенок должен дорожить тем, что он также как и все другие дети, учиться в школе и хорошо выполняет свои обязанности. В тех случаях, когда школьник становиться плохим учеником и начинает чувствовать осуждение со стороны окружающих, он начинает искать другую детскую среду, и находит ее на улице. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению в школе играет методика оценки его знаний. Оцениваться должны знания, а не личность учащихся.

2. Воспитывать у школьников познавательные интересы к приобретаемым знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который успешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, которые он при этом делает.

3. Воспитывать такие качества личности которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.). При воспитании качеств личности надо иметь ввиду, что их “костяк” в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной деятельности очень большое значение имеет режим. Подчинение режиму – это обоюдоострое оружие воспитания воли.

Многочисленные исследования обнаружили неравномерность развития волевых качеств на каждом возрастном этапе и различие в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так в исследования С.Я. Лайзане было показано, что у школьников 2 класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляются по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники 3 класса в большей мере проявляются в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрируют только 47% детей. В этом возрасте все волевые качества больше проявляются в игре, затем в трудовой деятельности, а учеба – на третьем месте. Так волевая активность в игре заметна у 60% детей, в труде – у 56%, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51% детей.

ДИНАМИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Источник

Основные линии развития в младшем школьном возрасте

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте _ учебная. Основные потребности привносятся с периода дошкольного детства, а именно [12]:

· сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период заключается в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности все наоборот);

· сохраняется потребность в движении, часто мешает на уроках; следовательно, необходимо организовывать в школе отдых младших школьников, чтобы на переманах они «не измотали» себя, например, безудержной беготней;

· как одна из ведущих сохраняется потребность во внешних впечатлениях, что превратится в познавательную активность ребенка;

· потребность в общении, непосредственно связана с учебной деятельностью.

Как основную потребность в период начального обучения выделяют потребность в общественно значимой деятельности, которой и является обучение в школе.

Основные новообразованиями данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтролем, возникновением рефлексии и внутренней позиции.

Особенности мышления: преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; до конца периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления способствуют рассуждения вслух [9, с. 101].

Эмоциональная сфера: в целом в период младшего школьного возраста _ это период повышенной эмоциональности, немного снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать своё эмоциональное состояние, например, волнение, гнев и т. п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте уже наблюдается довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период для детей характерны впечатлительность и внушаемость. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность выдержки (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость [9, с. 103].

Особенность жизненной ситуации младшего школьника заключается в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад его жизни. Происходит изменение режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые вне семейные отношения _ с учителем, а затем и с одноклассниками.

Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к школе, сама школьная ситуация является стрессовой, и для адаптации к ней ребенку необходимо некоторое время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети становятся подавленными, а спокойные _ слишком возбужденными. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть всецело поглощен действиями учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забыть лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе они исчезают.

Источник

Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.

2. Личностное развитие младшего школьника.

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы). От 6‑7 до 10‑11 лет.

Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.

Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.

Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.

Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).

Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.

Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.

Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.

Таблица

*Непроизвольное запоминание*	*Произвольное запоминание*
Играет большую роль в учебном процессе.	Еще не сформировано. Активно формируется.
На быстроту и точность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Увеличивается осмысленность запоминания.	В 1-м классе: недостаточность самоконтроля: — количественная сторона повторения (сколько задано); — на уровне узнавания.

Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.

Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.

Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).

Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.

С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.

Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.

Таблица

Особенности воображения	1-й класс	2-й класс	3-й класс	4-й класс
Воображаемый образ из отдельных деталей-фрагментов. Незначительная переработка имеющихся представлений.			Связывают отдельные части образа Управляемость процесса воображения.
Образы воображения	Расплывчатость, неясность. Вносится много лишнего. В образе отражается 2-3 детали.	Дополнительных деталей не вносится. В образе отражается 3-4 детали.		Более точные и определенные. В образе отражается 4-5 детали.
Переработка образов	Незначительная		Более обобщенный и яркий образ.
			Может изменяться сюжетная линия рассказа, вводится условность.
Опора образа	Воссоздание словесной ситуации:
	На основе конкретного предмета, действия.		На основе слова мысленный образ.

Речь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.

Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.

2. Личностное развитие младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Таблица

Виды мотивов	Характеристика мотивов
Мотив долга и ответственности.	Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Мотивы благополучия (узколичные).	Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей.
Мотивы престижные	Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе.
Учебно-познавательные мотивы.	Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности.
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения).	Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения, которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций — их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность иосознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функ?