Основная линия отношений для социальной ситуации развития ребенка с овз

Савченко М. Г.

г. Куйбышев, ГБОУ НСО ОЦДК

Социальный педагог первой квалификационной категории

Изучение социальной ситуации развития ребенка с ОВЗ

Аннотация. Статья ставит своей целью ознакомить специалистов сопровождения образовательных организаций с возможностью углубленного изучения социальной ситуации развития ребенка с ОВЗ в рамках психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Ключевые слова: социализация, социальная ситуация развития, сопровождение.

Известно, что одним из основных направлений в развитии ребенка с ОВЗ является его успешная социализация, которая предполагает: развитие духовно-нравственных и творческих способностей, расширение культурного кругозора, обогащение сферы межличностного взаимодействия, умение ориентироваться в окружающем мире, решать социальные проблемы. В отношении детей с ОВЗ, социализация – это набор определенных стратегий, помогающих ребенку устанавливать, укреплять и поддерживать положительное взаимодействие с окружающей действительностью. Получить такой социальный опыт, собрать «жизненную копилку», научиться применять определенную стратегию поведения, выработать модель поведения, ребенок может лишь непосредственно общаясь со сверстниками и взрослыми. Так, на каждом возрастном этапе для ребенка наступает новая ступень социального развития, ступень новых умений и новых возможностей, приобретая которые, ребенок учится жить. Но это при идеально сложившейся социальной ситуации развития ребенка. На самом деле, социализация ребенка с ОВЗ – это сложнейший процесс, который в реальной жизни развивается по своему индивидуальному сценарию.

Из опыта работы можно отметить, что существует множество проблем связанных с социализацией ребенка, имеющего те или иные проблемы в развитии, и все они обусловлены особенной социальной ситуацией, в которой находится ребенок.

Основные факторы, препятствующие своевременной и успешной социализации это:

несформированность системы раннего выявления детей с проблемами в развитии – соответственно отсрочен период оказания медицинской и специальной педагогической помощи на ранних этапах развития;
неорганизованность детей с ОВЗ – минимизирован опыт общения со сверстниками и взрослыми; семейное воспитание не соответствует современным требованиям развития ребенка дошкольного возраста;
неполные семьи – отсутствие образца мужчины, отца; воспитанием детей занимаются лица, не имеющие статуса законного представителя (бабушки, дедушки) – искажение понятия семьи;
ограниченность ресурса семьи в вопросах воспитания и развития ребенка с ОВЗ – родительская позиция сводится к следующим формам взаимодействия с ребенком: чрезмерный уровень опеки; недостаточность требований и отсутствие запретов; вседозволенность; завышенные требования, не соответствующие индивидуальным возможностям ребенка; бессистемность воспитательных воздействий родителями и т.д.

В результате, лишь на этапе подготовки ребенка к школьному обучению, большинство родителей отмечают те или иные проблемы в развитии детей (речевые нарушения, проблемы в поведении, сложности в общении со сверстниками и взрослыми), которые будут мешать ребенку в обучении. Именно этот факт является тревожным и одновременно мотивирующим, направляющим родителей на определенные действия, на решение существующих проблем. Таким образом, при поступлении в школу, имеющиеся трудности ребенка с ОВЗ нарастают в результате социальной адаптации к новым условиям. Поэтому, адаптируя детей с ОВЗ к школьной жизни, специалистам сопровождения (педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, медицинский работник, тьютер) в рамках ППМС – сопровождения необходимо изучить и знать реальную социальную ситуацию развития ребенка, имеющего проблемы в развитии.

Само понятие «социальная ситуация развития» как известно, было введено Л.С. Выготским. Социальная ситуация развития (далее ССР) к началу каждого возрастного периода – это «…совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [1, с. 903].

В своей практической деятельности наше изучение ССР базируется на проработке нескольких систем, а именно:

система отношений с взрослыми и сверстниками;
статус – систему прав ребенка;
система социальных требований (норм);
система ролей, которые проживает ребёнок;
внутренняя позиция – система отношений ребёнка к себе, другим людям.

Изучая социальную ситуацию развития, важно понять, что не так в отношениях между ребенком, средой его жизни и обучения?

Система отношений с взрослыми и сверстниками –отношения, складывающиеся у ребенка с окружающими его людьми в соответствии тому или иному возрасту. Данная система отношений не выбирается ни ребенком, ни окружающими его взрослыми, а принимается ими такой, какая есть на самом деле. Однако, в каждом отдельном случае, она имеет свою специфику, зависящую от микросоциума, внутрисемейных отношений, конкретных жизненных обстоятельств и т.п.

Отношения со взрослыми.

Организуемая практика общения взрослого с ребенком играет огромную роль в его развитии, воздействие взрослого на ребенка значимо и необходимо. Очевидно, что живой процесс общения с взрослыми способствует развитию социального поведения ребенка, таким образом, он получает первый опыт, образец для копирования и подражания. Существуют разные формы общения детей с взрослыми на каждом возрастном этапе, и каждая из них вносит свой неоценимый вклад в развитие ребенка. Изучая отношения ребенка с взрослым, важно понять следующее:

на ранних этапах развития малыша – удовлетворялись ли возрастные потребности, обеспечивалось ли своевременное физическое и психологическое развитие;
в младшем дошкольном возрасте интерес представляет, как развивалось практическое взаимодействие ребенка и взрослого, как удовлетворялась потребность в сотрудничестве, соучастие взрослых в действии с предметами; в развитии речи;
в старшем дошкольном возрасте — как удовлетворялась потребность ребенка в развитии познавательной деятельности, потребность в признании со стороны взрослого, какие ребенку привиты нормы морали и нравственности; насколько расширено представление о мире и т.д.;
в младшем школьном возрасте нас интересует влияние взрослого на развитие коммуникативных качеств ребенка, как расширяется круг значимых взрослых, какова внутренняя позиция школьника. Важно определить среди значимых взрослых того, кто для ребенка является определенным авторитетом, кому он доверяет, к кому он может обратиться и получить помощь; какой ряд требований предъявляют ему взрослые и соответствуют ли они индивидуальным возможностям ребенка?

Отношения со сверстниками.

Отношения со сверстниками значительно отличаются от отношений с взрослыми, они более насыщены эмоциями, громким криком, смехом, активными движениями и т.д. В общении со сверстниками дети проявляют большую инициативу, в этих отношениях рождаются «лидеры», «тихони» и, так называемые, «непринятые дети». Детская среда способствует демонстрации собственного поведения и тех умений, которые ребенок приобрел в тот или иной период своего развития.

В отношениях со сверстниками нас интересуют следующие моменты: потребность в сотрудничестве и общении; умение управлять действиями партнера; совместная игра; оценка конкретных поведенческих актов; инициативность; успешность в игровой ситуации; успешность в конструктивной деятельности; способность к самовыражению; потребность ребенка в признании со стороны сверстников; стремление ребенка овладеть коммуникативными приемами; включенность в группу сверстников; умение оценивать свое собственное поведение, оценивать поведение других.

Статус – система прав ребенка —актуализация проблем, принятие решений, расширение уровня ответственности за их реализацию. Права, которые имеет или не имеет ребенок из положенных ему по возрасту: право на уважения взрослого, право на самостоятельность, на выбор, право на любовь, право на общение, право на защиту, право на специальные образовательные условия. Нас интересует, какие права есть у ребенка, что он вправе делать, а что ему запрещено, чего он лишен?

Система социальных требований (норм) — это те социальные требования, которые окружают ребенка в повседневном общении в бытовой деятельности, определённые общие правила поведения, нормы, которые сформированы, но не закреплены законодательно (этикет, традиции, особенности региона, национальные особенности, особенности семьи). Изучая систему социальных требований, важно установить, что от ребенка требуется, какие нормы и правила он должен соблюдать, и что он на самом деле соблюдает, а что склонен в виду обстоятельств нарушать?

Система ролей, которые проживает ребёнок – это социальные роли, которые ребенок проживает в семье, в детском коллективе.

Роль в семье:в системе семейных отношений роль ребенка может быть различной, нередко она устанавливается самими взрослыми. Родительская позиция воспитания ребенка в семье оказывает значительное влияние на то, как складываются отношения ребенка с окружающей социальной реальностью.

Роль в детском коллективе:в межличностном взаимодействии детей рождается опыт общения. Оказавшись в кругу сверстников или разновозрастной группы детей, ребенок вынужден адаптироваться в ситуации и от того, как он это сделает, будет определена его роль в детском коллективе.

Внутренняя позиция – система отношений ребёнка к себе, другим людям

Активно действующая позиция ребенка по отношению к социальной действительности: реальное ролевое поведение ребенка; на что мотивирован ребенок, на какую деятельность; как включается в игровую или учебную деятельность; наличие у ребенка познавательной потребности.

Образно можно сказать, что социальная ситуация развития – это единый механизм, проблема в одной системе приводит к изменению в другой. Зная, в какой системе произошел «сбой», где именно нужна помощь и поддержка специалистов сопровождения, мы сможем восстановить работу всего механизма.

Таким образом, изучая социальную ситуацию развития ребенка с ОВЗ, наша задача определить его фактическое место в общественных условиях, его отношение к ним, характер деятельности в них, общий характер отношения ребенка к социальной действительности.

На современном этапе сопровождения ребенка в образовательной организации нам важно не только создать для него специальные образовательные условия, но и определить уклад жизни, средства развития, социализации и самореализации. Наша задача – успешность каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, если мы говорим о качественном ППМС – сопровождении.

Спасибо за внимание.

Литература:

Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
Самохвалова А. Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция: Учеб. — метод. Пособие. — СПб.: Речь, 2011. — 432 с.
Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебно пособие. МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 191с.

Источник

Ольга Лазарева
Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Лазарева Ольга Витальевна учитель-дефектолог МБДОУ № 42, г. Ленинска – Кузнецкого.

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию. В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т. п.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Особенно это актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, давать правильную самооценку собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Однако это не всегда доступно детям дошкольного возраста с ОВЗ.

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно, требует много труда и терпения. Основная цель педагогов дошкольных учреждений – помочь детям с ОВЗ войти в современный мир, такой сложный и динамичный.

Работа педагогов с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, по социально-личностному развитию должна проводиться систематически совместно с коррекцией имеющихся социально-эмоциональных проблем. При этом необходима индивидуализация педагогического общения персонала с воспитанниками.

Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие,в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой стороны — нормы и правила общения с другими людьми.

Социализация – это процесс, который сопровождает человека всю жизнь и начинается практически с рождения. Человек, как социальная единица, усваивает нормы и образцы поведения, принятые в том обществе, в котором он живёт, учится взаимодействию, умению строить отношения сначала в семье, в узком круге близких родственников, потом в коллективе сверстников, далее – в более масштабных социумах.

Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных, творческих, физических способностей. Современный мир так устроен, что одним из условий успеха является способность плодотворно работать в команде, находить способы взаимодействия, взаимопонимания с людьми, с которыми ты работаешь. И, безусловно, душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость

ребёнка с ОВЗ будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать. И наша задача – правильно и умело помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приобрести социальные навыки.

Социальные отношения у детей формируются в игре. Игра — это ведущий вид деятельности, наиболее эффективная форма социализации ребёнка. В игре закладываются основы будущей личности.

Для этого в групповой комнате необходимо оформить игровые зоны, где детям должны быть предложены театрализованные, дидактические, настольные игры. В группе можно оборудовать различные уголки для проведения самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Это строительный, моторно-двигательный уголки, уголок для девочек.

Играя вместе, дети с ОВЗ начинают строить свои взаимоотношения, учатся общению, не всегда гладко и мирно, но это путь обучения, иного нет.

Однако, для социального развития дошкольников, огромное значение имеет не только игра. Занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей, их нравственных поступков – все это становится кирпичиками, из которых складывается личность человека.

Неприятные ситуации случаются в любом коллективе и важно научить детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, правильно из них выходить, не давать себя в обиду, но и не быть агрессором. Дразнят и провоцируют тех, кто остро реагирует на это, болезненно уязвим, и этим доставляет удовольствие обидчику. Если ребёнок с ОВЗ это понимает и достаточно уверен в себе, скорее всего, он не станет объектом насмешек и мишенью для любителей провоцировать агрессию. При возникновении конфликта не стоит сразу вмешиваться, как только вы о нём узнали. Дайте ребёнку возможность получить этот опыт, принять какие-то решения, сделать выводы, возможность самостоятельно разрешить сложную ситуацию моделирующую жизнь взрослых.

Умение управлять своими эмоциями — главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребенка в кризис семи лет. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников, что к концу дошкольного периода она становится произвольной. Это, однако, возможно лишь в том случае, когда ребенок, а особенно ребенок с ОВЗ к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достанет “материала” для того, чтобы научиться подобному управлению.

В процессе эмоционального становления и социализации детей с ОВЗ важная роль отводится целенаправленному систематическому сотрудничеству педагогов с родителями по обеспечению социально-эмоционального благополучия детей, как в семье, так и в дошкольном учреждении. Эта работа положительно повлияет на эмоционально-чувственную сферу дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, закрепит приобретённый ими положительный опыт взаимодействия, самовыражения и творческой саморегуляции, т. е. сделает их социально-компетентными. В свою очередь родители лучше узнают своих детей, поскольку увидят их в другой, новой для себя обстановке, что поспособствует улучшению взаимопонимания в семье и созданию такого микроклимата, в котором есть все условия для социально-эмоционального здоровья и нравственного облика маленьких граждан России.

Источник

МКООУ «Школа-интернат №64»

Выступление на методическом объединении социальных педагогов

«Межличностные отношения детей с ОВЗ»

Елисеева Ю.Ю., соцпедагог

Прокопьевск 2014

Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.

Дети с ограниченными возможностями развития, вследствие своего заболевания и определенной изолированности отличаются рядом особенностей: неадекватностью поведения, отсутствием умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками, скудостью представлений об окружающем мире, неразвитостью адаптационных способностей. Все это способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий.

Межличностные отношения детей и подростков как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представляют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентации, ожиданий, через которые дети и подростки учатся воспринимать и оценивать друг друга. Поэтому необходимо проявлять заботу не только о включении ребенка с ограниченными возможностями в систему межличностных отношений, но и об обеспечении его собственной внутренней активности. Важно направить ее на развитие сохранных анализаторов, выработку сигнальных раздражителей, способных заменить утраченные, на развитие познавательных потребностей, формирование положительной мотивации и установок к учебной, трудовой, общественно-полезной деятельности, общению и межличностному взаимодействию с окружающими людьми.Необходимо также помнить, что задача взрослых при оказании помощи детям в установлении нормальных межличностных отношений — целенаправленно создавать такую ситуацию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настроение, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т. е. в ведущем виде деятельности дошкольником и младших школьников. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, включающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуляторов во взаимоотношениях с людьми.

Функционально-ролевые отношения проявляются в различных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же самостоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «В какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «Что они отражают?»

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и выполняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодействовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы человеческих отношений.

Включение ребенка с ограниченными возможностями в межличностные отношения в группе представляет ему реальные условия для реализации потребности быть личностью и способности стать личностью. Важнейшим механизмом реализации этих потребностей является процесс самоутверждения, обретения ребенком определенного статуса (престижа) в группе. Данный механизм начинает функционировать с самого начала установления контактов с другими детьми, причем, чтобы ребенку самоутвердиться в новой группе, ему надо все начинать сначала, ибо приобретенный статус признается только членами той группы, в которой он сложился, в другой группе статус этого ребенка может быть совершенно иным.

Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер. К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах характера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта развития и т. д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившаяся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.

Так же необходимо учитывать деление детей с ОВ на группы:

1) Ее члены стремятся быть первыми и самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Они требовали выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижая их. Дети, как правило, избегали общения с ними, так как порой испытывают на себе их нападки и недоброжелательное отношение

2) Другая группа детей – застенчивы, необщительны: всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей, что вызывает у них постоянное чувство дискомфорта, осознание своей «ненужности», отчужденности. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с товарищами, либо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное поведение.

Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачастую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Но по наблюдениям, дети с ограниченными возможностями не всегда обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. У детей с ОВ недостаточно развита инициатива в общении. Они легче вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом — с незнакомыми. Школьники всегда испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике.

Сниженная самостоятельность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство.

При работе с детьми с ограниченными возможностями необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу группы спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет комплекс неполноценности. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ОВ предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состоятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдвигается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Интеграция детей с проблемами в общество предполагает:

— воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

— активное участие в этом процессе самого ребенка;

— совершенствование самого общества.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с ОВ следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

Источник