Орудие и знак в развитии ребенка конспект
Два процесса — применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.
На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития — в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9
Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.
Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.
На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.
Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.
Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале — внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.
Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.
По словам Выготского — «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному — кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.
Источник
Оглавление:
Введение
І Метод исследования
ІІ Высшие психические
функции
2.1 Развитие высших
психических функций
2.2 Состав высших
психических функций
ІІІ Орудие и знак
в развитии ребенка
Заключение
Список литературы
Введение
Культурно-историческая
концепция разрабатывалась Выготским
в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного
выдающегося психолога, занимавшегося
проблемами общей психологии, который
бы одновременно, так или иначе, не занимался
бы проблемами развития психики. В этой
области работали такие всемирно известные
ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд,
Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн,
А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин,
Д. Б. Эльконин и др.
На
протяжении довольно длительного периода
в психологии проблема развития высших
психических функций была невыясненной.
Несмотря на всю важность изучения процессов
высших психических функций для понимания
личности ребенка, не были очерчены границы
этой области, не был определен круг задач
и проблем, встающих перед исследователем.
Кроме того, само понятие высших психических
функций оставалось достаточно расплывчатым
и неясным, не до конца разграниченным
с другими близкими и родственными понятиями,
а содержание не определенным. В психологии
существовали две точки зрения на процесс
психического развития ребенка — одна
точка зрения — изучение высших психических
функций со стороны составляющих их натуральных
процессов, сведение высших и сложных
процессов к элементарным, без рассмотрения
специфических особенностей и закономерностей
культурного развития поведения. С позиции
же идеального подхода человек имеет божественное
происхождение, душа человека, его психика,
божественна, неизмерима, и не может быть
познана. Как замечает Л.С. Выготский —
«только в процессе длительных исследований,
охвативших десятилетия, психология сумела
преодолеть первоначальные представления
о том, что процессы психического развития
строятся и протекают по ботаническому
образцу». 1
Детская
психология считала, что развитие ребенка,
в сущности, представляет собой лишь более
сложный и развитой вариант возникновения
и эволюции тех форм поведения, которые
мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии
на смену биологическому направлению
в детской психологии пришел зоологический
подход, большинство направлений искали
ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах
над животными. Эти эксперименты, с незначительными
изменениями, переносились на детей, и
недаром один из авторитетнейших исследователей
в этой области вынужден признать, что
важнейшими методическими успехами исследование
ребенка обязано зоопсихологическому
эксперименту.
Сближение
детской психологии с зоопсихологией
дало много для биологического обоснования
психологических исследований, привело
к установлению многих важных моментов,
сближающих поведение ребенка и животного
в области низших и элементарных психических
процессов. Однако, в последствии, это
привело к тому, что развитие высших интеллектуальных
процессов, характерных только для человека,
стало подразумевать собой продолжение
зоологического подхода. Предпринимались
попытки разгадать человеческое в психологии
ребенка в свете аналогичных форм поведения
высших животных, как в учении о практическом
интеллекте ребенка, важнейшей функцией
которого является употребление орудий.
Исследователи либо стремились раскрыть
человекоподобность в действиях высших
обезьян, либо наоборот стремились показать
шимпанзеподобность в действиях ребенка,
утверждая, что характерное для 10-месячного
ребенка отношение между практическим
мышлением и речью — независимость разумного
действия от речевого мышления—сохраняется
и в позднейшей жизни человека и что развитие
речи, следовательно, существенно ничего
не изменяет в структуре практической
разумной операции ребенка. Данные выводы
не были подтверждены дальнейшими экспериментальными
исследованиями. В своих опытах Выготский
показывает, что характерная для обезьяны
независимость практического действия
от речи не имеет места в развитии практического
интеллекта ребенка, «идущего как раз
по противоположному пути—пути тесного
сплетения речевого и практического мышления».2
Л.С.
Выготский стремился раскрыть, прежде
всего, специфически человеческое в поведении
ребенка и историю становления этого поведения,
его теория требовала изменения традиционного
подхода на процесс психического развития
ребенка. По его мнению, односторонность
и ошибочность традиционного воззрения
на факты развития высших психических
функций заключается «в неумении взглянуть
на эти факты как на факты исторического
развития, в одностороннем рассматривании
их как натуральных процессов и образований,
в смешении и неразличении природного
и культурного, естественного и исторического,
биологического и социального в психическом
развитии ребенка, короче—в неправильном
принципиальном понимании природы изучаемых
явлений».3
Детская
речь, рисунок, овладение чтением и письмом,
логика и мировоззрение ребенка, развитие
числовых представлений и операций, неоднократно
служили предметом исследования. Но все
эти процессы и явления, все психические
функции и формы поведения, изучались
в первую очередь с их природной стороны,
исследовались с точки зрения образующих
и входящих в их состав натуральных процессов.
Высшие психические функции и сложные
культурные формы поведения с присущими
им специфическими особенностями функционирования
и структуры, закономерностями, которым
они подчинены, оставались вне поля зрения
исследователей того времени. В результате
такого подхода к проблемам развития высших
психических функций ребенка анализ готовой
формы поведения заменял выяснение генезиса
этой формы, сам процесс развития сложных
и высших форм поведения оставался при
таком положении дел невыясненным и методологически
не осознанным.
В
детской психологии были написаны только
главы, относящиеся к самому раннему возрасту,
когда созревают и развиваются преимущественно
элементарные функции, а высшие находятся
еще в зачаточном состоянии и переживают,
в сущности свой, доисторический период.
Однако без правильного понимания этого
периода в развитии высших психических
функций, невозможно прослеживание истории
их развития. Л. С. Выготский показал, что
человек обладает особым видом психических
функций, которые полностью отсутствуют
у животных. Эти функции, названные Л. С.
Выготским высшими психическими функциями,
составляют высший уровень психики человека,
обобщенно называемый сознанием. И формируются
они в ходе социальных взаимодействий.
Высшие психические функции человека,
или сознание, имеют социальную природу.
Для того чтобы четко обозначить проблему,
автор сближает три фундаментальных понятия,
ранее рассматривавшихся как раздельные
— понятие высшей психической функции,
понятие культурного развития поведения
и понятие овладения процессами собственного
поведения.
Следуя
идее общественно-исторической природы
психики, Выготский совершает переход
к трактовке социальной среды не как «фактора»,
а как «источника» развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует
как бы две переплетенных линии. Первая
следует путем естественного созревания.
Вторая состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления,
которые человечество создало в процессе
своего исторического развития, являются
системы знаков-символов (например, язык,
письмо, система счисления и др.)
Овладение
ребенком связью между знаком и значением,
использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых психологических
функций, систем, лежащих в основе высших
психических процессов, которые принципиально
отличают поведение человека от поведения
животного.
Одной
из основ теории Л.С. Выготского является
тезис о социальном происхождении психических
функций человека. Выдвигая этот тезис,
Л.С. Выготский был вынужден примирить
его с неоспоримым фактом существования
психических функций у новорожденных.
Ответом на это противоречие и явилось
различение между низшими (натуральными)
психическими функциями и высшими психическими
функциями.
Цель
настоящей работы — рассмотреть развитие
высших психических функций в контексте
культурно- исторической концепции.
Объект
исследования — развитие высших психических
функций
Предмет
исследования — высшие психические функции
Задачи:
1.
рассмотреть понятие высших психических
функций, их развитие и состав.
2.
рассмотреть функции орудия и знака в
развитии высших психических функций.
І Метод исследования
Детская
психология не знала, как утверждалось
выше, адекватного подхода к проблеме
высших психических функций и, соответственно,
не имела метода исследования.
Своеобразие
того процесса изменения поведения, которое
Л.С. Выготский назвал культурным развитием,
требовало глубоко своеобразных методов
и способов исследования. Необходимость
учитывать это, являлось необходимой предпосылкой
для адекватности метода и проблемы. Психологические
методы того времени, несмотря на их разнообразие,
были построены по одной схеме: принцип-реакция.
Все расхождения в методологии различных
направлений и школ и разнообразие конкретных
форм и методик обязаны своим происхождением
дальнейшему разветвлению этого основного
психологического метода. В детской психологии
долго господствовало мнение, считавшее
эксперимент неприменимым. Это было следствием
представления эксперимента как наблюдения
над самонаблюдением. Со временем это
мнение было преодолено, началось плодотворное
развитие экспериментальной детской психологии,
которые можно разделить на три группы
по происхождению и характеру. Часть их
возникла из психологии животных, часть
составлялась по примеру экспериментов
над взрослыми людьми, остальные возникли
на основании самой детской психологии,
происходя из случайных наблюдений в связи
с ежедневными происшествиями детской
жизни. Что еще раз указывало на господство
натуралистического подхода в детской
психологии, отсутствие метода исследования
культурного развития. Психология не знала
принципиального различия между методом
исследования низших, элементарных и высших,
сложных процессов и функций. По самой
сути эксперимент в том виде, как он был
разработан Вундтом, являлся адекватным
средством исследования в области низших,
элементарных процессов психофизиологического
характера, однозначно связанных с внешними
раздражениями. Многие психологи не раз
высказывали мысль, что только в этой области
и возможно экспериментальное исследование.
Высшие же психические процессы и функции
не допускают вообще подобного способа
изучения и навсегда останутся закрытыми
для экспериментальной психологии.
Генетический
принцип научного анализа Л.С. Выготский
связывает с необходимостью раскрыть
происхождение исторически сложившихся
форм поведения и психических процессов.
К ним относятся, прежде всего, такие процессы,
которые описываются в психологии как
автоматизированные. Причем в этом случае
отношения между формой осуществления
процессов разного уровня чаще всего как
бы меняются местами—произвольные процессы
предшествуют непроизвольным. То, что
уже автоматизировалось, выступает здесь
как итог предшествующего развития.
Л.С.
Выготский начал исследование с психологического
анализа таких форм поведения, рассматривая
их как сложные исторические образования
наиболее древних эпох в психическом развитии
человека. Эти приемы или способы поведения,
стереотипно возникающие в определенных
ситуациях, он назвал «отвердевшими, окаменевшими,
кристаллизовавшимися психологическими
формами, возникшими в отдаленнейшие времена
на самых примитивных ступенях культурного
развития человека и удивительным образом
сохранившиеся в виде исторического пережитка
в окаменелом и вместе с тем живом состоянии
в поведении современного человека» —
рудиментарные функции. Поэтому изучение
рудиментарных функций должно быть исходной
точкой при развертывании исторической
перспективы в психологическом исследовании,
т.к. в этой точке нераздельно слиты прошлое
и настоящее. Л.С. Выготский проводит параллель
между рудиментарными органами человека
и рудиментарными культурными функциями.
Те и другие позволяют увидеть исходную
точку генеза.
«Рудиментарные
функции в системе высших культурных форм
поведения и аналогичные развитым и деятельным
функциям того же рода в более примитивных
системах позволяют нам генетически соотнести
низшие и высшие системы». Выготский указывает
на родственность принципов строения
рудиментарных и высших психических функций.
Он говорит о изучении с позиции исторического
подхода, подчеркивает, что изучение истории,
не обязательно изучение прошлого, что
исторически изучать можно одинаково
настоящие и прошлые формы. Знаменитый
анекдот, где осел, испытывающий голод
и находящийся на одинаковом расстоянии
от двух совершенно схожих вязанок сена,
подвешенных с правой и левой сторон, должен
погибнуть голодной смертью, так как действующие
на него мотивы совершенно уравновешены
и направлены в противоположные стороны
— иллюстрирует идею абсолютной детерминированности
поведения, идею несвободы воли. Поставив
в данную ситуацию человека, Выготский
ставит основной вопрос исследования
стимул-реакция. Он показывает, что человек,
находящийся в буридановой ситуации, прибегает
к помощи искусственно вводимых вспомогательных
мотивов или стимулов. На примере использования
жребия примитивными племенами, видно,
что рудиментарная функция была некогда
чрезвычайно важным и значительным моментом
в системе поведения примитивного человека.
На человека действуют в определенной
ситуации два равных по силе и противоположных
по направлению вызываемых ими реакций
стимула—А и В. Если совместное действие
обоих стимулов А и В приводит к механическому
сложению их действия, т.е. к полному отсутствию
всяких реакций, перед нами то, что должно
было—по анекдоту— случиться с буридановым
ослом. Это—высшее и наиболее чистое выражение
принципа стимула—реакции в поведении.
Полная определяемость поведения стимуляцией
и полная возможность изучить все поведение
по схеме S—R представлены здесь в максимально
упрощенной, идеальной форме.
Источник
