Ориентироваться на завтрашний день развития ребенка

Против утверждения, согласно которому обучение должно считаться с уровнем развития ребенка, возразить нечего. Но, что значит «считаться»? Было бы глубоко ошибочно истолковывать это утверждение так, будто обучение должно просто следовать за развитием, а развитие — это нечто стихийное, исходящее само по себе.

Это не так: ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение. Обучение ребенка необходимо строить с учетом восприятия, мышления, внимания, памяти малышей? Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений? Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, которые можно непосредственно воспринять, пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами)? А эти знания дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимания ребенка, повторять их большое количество раз, пока они не запомнятся сами собой? Так думали многие специалисты. Однако более глубокие следования показали, что эти особенности психических качеств детей — следствие традиционных способов дошкольного обучения, следствие подхода, при котором, по словам выдающегося психолога Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Такому подходу он противопоставил иной: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Практический вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Сам этот «завтрашний день» не что-то неведомое, неопределенное. Л. С. Выготский ввел в психологию более глубокое понятие об уровне развития. Оказывается, в нем можно разлить как бы два этажа: на одном («уровень актуального развития»)— те психические качества, которые уже сформирована, те психические действия, которые освоены ребенком; на другом — те свойства психики, которые еще находятся в становлении, в росте, в движении. Этот второй этаж, второй уровень принято называть теперь зоной ближайшего развития. Иными словами, «завтрашний день» — это не то, чего еще нет вообще, это то, что только складывается — и потому оно особенно чувствительно к влиянию, которое оказывает обучение. Ребенок может выполнять какие-то действия самостоятельно; другие, более сложные, — лишь с помощью взрослого. Вот о, что ребенок может сделать с помощью взрослого, и указывает на «зону его ближайшего развития». (Подчеркнем, что речь идет не о «натаскивании» ребенка, не о слепом подражали — ребенок выполняет задание не самостоятельно, но c помощью окружающих его взрослых и с пониманием того, но он делает.) Глубина «зоны ближайшего развития»— показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребенка. Этот «запас развития» создается обучением. Каждый новый шаг в обучении использует имеющуюся у ребенка «зону ближайшего развития» и одновременно создает новую. Мы учим ребенка говорить. При этом мы используем возможности его слухового и зрительного развития, возможности подражания взрослому и понимания. (Эти возможности тоже возникли в результате обучения, пусть не всегда заметного для нас, порой стихийного, но все-таки обучения.) В свои очередь, овладение речью рождает сдвиг в психическом развитии, создает новые возможности обучения — ведь сделалось возможным речевое общение, стали под влиянием речи более совершенными восприятие и мышление. Важно верно сориентированное, правильно построенное обучение. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, воздействовать на сложившиеся, «затвердевшие» качества и свойства психики не может, и поэтому оно оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка… Говоря о том, что правильно поставленное обучение ведет за собой развитие, мы, разумеется, не можем забывать, что существует, так сказать, нижняя граница обучения — именно это имеют в виду, когда говорят о бессмысленности попыток обучить грамоте шестимесячного младенца. Но не менее важным оказывается и существование верхней границы обучения. На первый взгляд это может показаться непонятным: если не считать чисто хронологического отставания ребенка от сверстников, что же пагубного в том, что обучение его тем или иным умственным действиям начнется позже обычного? Но вот факты. Если ребенок до 3 лет по каким-то причинам не усвоил речь и обучение начинается только после этого срока, то обучение идет с гораздо большим трудом, дольше и без того успеха, который дает оно в обычные сроки. Сама же задержка в развитии речи тяжело сказывается на общем росте психических возможностей ребенка — у него задерживается развитие восприятия и мышления, не возникает ролевая игра (свойственная, как вы помните, возрасту от 3 до 7 лет), не развивается предметное рисование, т. е. способность к изображению предметов… Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Наш житейский опыт и специальные наблюдения психологов говорят о том! что наибольших успехов в музыкальном развитии, в изучении языков, в некоторых видах спорта (например, фигурном катании) достигают дети, обучение которых началось довольно рано.

Источник

Олеся Рыбина
Основы развивающего обучения

Основы развивающего обучения

План:

1. Разработка теории развивающего обучения

2. Соотношение в теории обучения и развития

3. Уровни развития ребёнка

1. Разработка теории развивающего обучения

Теории развивающего обучения были разработаны отечественными учеными Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым.

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х гг.

Другая группа ученых, основываясь на результатах исследований, осуществленных в 60 – 80-х гг. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий.

2. Соотношение обучения и развития

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л. С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж. Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л. С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

— обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

— обучение и развитие — два тождественных процесса;

— обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С., Избранные психологические исследования. — М., 1956).

В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Т. о. в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий.Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

— развитие — это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

— обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

3. Уровни развития ребенка

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л. С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый — зона актуального развития; второй — зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил Л. С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. «Перед нами, — писал далее Л. С. Выготский, — два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития» (Выготский Л. С).

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Л. С.Выготский сделал следующие выводы:

1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития;

2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Л. С.Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т. е. на зону ближайшего развития ребенка).

Источник

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Л.С. Выготский

Адаптивная модель школы разноуровневая и многопрофильная общеобразовательная массовая школа. Автор этой модели школы — Евгений Александрович Ямбург.

Адаптивная образовательная среда социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяю- щейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особен- ностями, с другой — по возможности гибко реагировать на собственные социо-культурные изменения.

«Адаптивная школа – это определенная социально- педагогическая система, которая приспосабливается к особенностям личности каждого учащегося, помогая ему адаптироваться к школе и социуму в процессе образования и самообразования, развития и саморазвития. Педагогическая деятельность в такой школе – это решение профессиональных задач различ-ного класса, типа и уровней. Профессиональная готовность учителя такой школы проявляется в его способности управлять процессом саморазвития. В научной литературе проблема формирования готовности учителя к труду в адаптивной школе средствами решения педагогических задач пока еще не нашла своего отражения. До сих пор не получило однозначной и общепринятой трактовки понятие «педагогическая задача…»

Главная идея не ребенок приспосаблива- ется к школе, а школа адаптируется под его возможности, потребности и способности. Такая школа открыта для любых детей — с разными способностями и склонностями, различным состоянием здоровья, разными материальными возможностями семьи.

Адаптивная школа — это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно- развивающем обучении. Цель адаптивной школы — создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.

Школа самосовершенст- вования Школа предпрофильной подготовки Школа быстрого реагиро- вания на изменяющуюся ситуацию Учет особенностей микрорайона Обычная массовая школа Школа готовая к принятию любых категорий учащихся Школа, включающая в себя различный спектр классов Миграция учащихся происходит внутри одного учебного заведения Адаптивная школа

Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения По Закону РФ «Об образовании» все дети, независимо от их подготовки, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения. В целях сохранения и укрепления физического и психического здоровья первоклассников, создания оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания в школе особое внимание уделяется организации благоприятной адаптационной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию. Деятельность педагогического коллектива в данном направлении строится на основе принципов: – психологической комфортности (создание особой предметно-развивающей среды, обеспечивающей эмоционально комфортные условия образовательного процесса); – деятельности (возможность самостоятельного открытия, совершения действий, направленных на изучение предметов и явлений; развитие мелкой моторики руки); – творчества (возможность получать опыт собственной творческой деятельности); – непрерывности (дошкольная пропедевтическая база); – наглядности (в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей).

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНОГО УРОКА: 1. Активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока, принцип деятельностного подхода является ведущим в развитии обучающегося, нужно планировать деятельность каждого ученика на разных этапах урока. Учитель планирует не только собственную деятельность, но и деятельность ученика, начиная с совместного вывода темы и целеполагания. 2. Обеспечение эмоциональной сопричастности обучающегося к собственной деятельности и деятельности других. «Если на уроке ученик переживает свои успехи или неудачи, то это способствует включению мотивационных центров», — писал педагог-психолог Л.С. Выготский. 3. Мотивация познавательной деятельности ученика на уроке. Мотивация связана с поддержанием интереса к изучению материала. Существуют различные методы мотивации, которые в обязательном порядке нужно использовать на современном адаптивном уроке в начальных классах: — эмоциональные (поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуации успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания, создание ярких наглядно-образных представлений); — познавательные (опора на жизненный опыт, создание проблемной ситуации, выполнение творческих и развивающих заданий); — волевые (предъявление учебных требований, информация об обязательных результатах обучения, самооценка своей деятельности, коррекция, рефлексия); — социальные ( взаимопомощь, сотрудничество, заинтересованность результатами коллективной работы, взаимопроверка). Данные методы позволяют создать комфортные условия для мотивации труда обучающих на уроках. 4. Обеспечение самоконтроля в процессе деятельности в течение всего урока. Ученик отслеживает свои результаты ил с помощью учителя оценивает их.

Основная цель деятельности – создание общего благоприятного фона для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В соответствии с этой целью и заявленными ранее принципами деятельность по организации благоприятной адаптационной среды направлена на: 1) максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе; 2) создание в школе развивающей предметной среды, являющейся по сути продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду и которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и сказочных мотивов; 3) широкое использование в образовательной и воспитательной работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для самостоятельной практической деятельности; 4) изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества; 5) введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности; 6) использование многообразных форм обучения неурочного типа; 7) обеспечение взаимосвязи учебной деятельности с жизнью; 8) создание щадящего режима учебной деятельности.

Чем может помочь опытный педагог начального обучения родителям? — предложить услуги индивидуального обучения ребенка русскому языку, математике, чтению; — найти психологический подход к любому, даже самому неусидчивому школьнику; — научить детей справляться со страхом перед контрольными работами и выходом к доске; — раскрыть таланты ребенка, руководствуясь существующими методиками в области образования; — заложить в души детей зерна не только знаний, но и духовного мировоззрения; — сохранить спокойствие в семье, дать родителям возможность заниматься работой, не отвлекаясь на домашнее задание своих детей.

Методическая работа Организационно- методическая работа Преемственность образовательных программ Адаптация к школьной жизни Педагогические Советы Конференции «Круглые столы» Мастер Класс Консультации Открытые уроки и занятия Взаимопосещения Использование со времен- ных педагогических технологий Комплексная программа психологической готовности к школьному образованию Программа «Развитие» для учащихся 1-го класса Шефство учащихся шко- лы над дошкольниками Организация образова- тельной среды Координация функций заместителей директора по дошкольному воспи- танию и УВР в начальной школе Преемственность с ДОУ Школа будущего перво- классника «Искорка» Осуществление набора в 1-й класс Координация действий учителя и воспитателя Развитие речи, культура речи и общения Элементарная матема- тика, математика Ознакомление с окружающим миром Подготовка к обучению грамоте, обучение грамоте, письму Физическая культура ИЗО Музыка Введение в экономику, экономика Английский язык Психолого-педагогическая программа сопровождения детей (1–4-й классы) Организация родительских собраний по вопросам психолого-педагогической адаптации в 1–5-м классах Коррекционно-развивающие занятия (проводятся еженедельно психологом школы с учащимися 1–2-х классов) Мониторинг по адаптации Деятельность школы в решении проблем преемственности

Источник