Организация работы с семьей воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

Теоретические аспекты работы педагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.

Т.В. Гумерова

МОУ СКШИ г.Нерюнгри

Аннотация: В данной статье рассмотрены теоретические вопросы, раскрывающие современное состояние проблемы изучения особенностей развития детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Выявлены и обоснованы основные направления работы педагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: семья, педагоги, дети с нарушением интеллекта.

Результативность воспитания и обучения ребенка во многом зависит от качества взаимодействия специальных (коррекционных) образовательных учреждений и семьи. Такая взаимосвязь увеличивается многократно в том случае, если ребенок имеет нарушения развития. Когда развитие ребенка нарушено, для оказания ему эффективной помощи необходима специальная организация всей жизни. Помощь детям с умственной отсталостью требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий.

Решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной психолого-социальной поддержке.

Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители, педагоги. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают специфику работы, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации.

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной психологической социальной поддержке.

Следует отметить, что семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями, имеет свои особенности. Вопросы, решаемые данной категории семей на определенных стадиях жизненного цикла, отличаются от тех, с которыми в процессе жизнедеятельности сталкивается обычная семья. Отдельные указания на наличие специфических проблем функционирования семьи с ребенком с особыми образовательными потребностями, можно встретить в работах отечественных и зарубежных исследователей: Ю.Е. Алешина, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина [8].

Семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями, — это «особая» семья, в которой помимо типичных семейных вопросов, возникающих перед семьей на рассматриваемой фазе развития, имеется еще ряд своих специфических. Есть специфические проблемы возникающие при появлении в семье ребенка-инвалида: получение точного диагноза; эмоциональное привыкание (адаптация) к больному ребенку; проблема информирования других членов семьи. Когда ребенок достигает школьного возраста, появляются проблема определения формы обучения ребенка (интегрированное, специализированное обучение, обучение на дому); хлопоты по устройству в школу; переживание реакций сверстников; заботы по внешкольной деятельности ребенка.

В научных исследованиях Р.Б. Дарлинг, М. Селигман, Э.Г. Эйдемиллер семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, рассматривается как негармоничная, обладающая типичными дисфункциями [1].

Исследователи отмечают, что родители не всегда находят адекватные воспитательные стратегии и могут искаженно воспринимать индивидуальные особенности ребенка, нереалистично оценивать перспективы его дальнейшего развития. Физическая и эмоциональная перегруженность родителей нередко приводит к повышению уровня тревожности и даже усилению патохарактерологических черт их личности [4] .

После рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты семьи с окружающим социумом искажаются, что связано с психологическими особенностями больного ребенка и с эмоциональной нагрузкой на членов его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в такой ситуации оказываются беспомощными, их положение можно определить как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Качественные изменения отношений в таких семьях проявляются на психологическом, социальном и соматическом уровнях.

Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается родителями как величайшая трагедия, является сильнейшим стрессом для родителей, в первую очередь — для матери. Стресс деформирует психику родителей и оказывает травмирующее изменение жизненного уклада семьи.

Фрустрация детей и родителей, является одним из факторов детско-родительских отношений. У детей они проявляются дефицитарностью положительных эмоциональных отношений с родителями и полноценного общения с ними, повышенным уровнем агрессивности и тревожности. У родителей также отмечается повышенный уровень тревожности и агрессивности, на фоне которого часто формируется нарушенный стиль воспитания по типу эмоционального отвержения, неуверенность в своих воспитательных возможностях [2].

Надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается на длительный период, по многим причинам: психологическим особенностям личности родителей; способностью родителей принять больного ребенка; комплексом расстройств аномалии развития ребенка; отсутствием позитивной поддержки окружающих семьи с больным ребенком и т.д. Травмирующее воздействие стресса на родителей ребенка неравнозначно.

Жизненный стереотип отца обычно не меняется, он не оставляет работы, не исключается из привычных социальных отношений, проводит большую часть времени в той же социальной среде, гораздо меньше времени, чем мать, проводит с ребенком, его психика не подвергается столь интенсивно патогенному воздействию, как психика матери, а многие отцы вообще отстраняются от проблем ребенка.

Анализируя исследования Н.В. Жутиковой, Д.Н. Исаева, Л.М. Шипицыной, можно сказать, что для большинства современных отцов такие дела как участие в уходе за ребёнком и воспитании, представляются нормой. Таким образом, современные отцы демонстрируют не меньшую, чем матери готовность к успешному родительству, и это, скорее всего, зависит от комплекса факторов: во-первых от состояния здоровья ребёнка, во-вторых от полоролевого типа отца, и в- третьих от занятости вне дома и семьи [3].

Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет больное существо, заставляет мать невыносимо страдать. У матерей часты истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, порождают чувство одиночества, потерянности, ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми постоянно, жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, на повышенную физическую и моральную нагрузку, подтачивающую силы и вызывающую утомление. Рождение больного ребенка, его воспитание, обучение и общение с ним являются постоянным патогеннным психологическим фактором, и личность матери претерпевает значительные изменения [4]. Депрессивные переживания матери могут трансформироваться в невротическое развитие личности и нарушить ее социальную адаптацию.

Социальный уровень качественных изменений: после рождения больного ребенка его семья становится малообщительной, избирательной в контактах, сужает круг знакомых и даже родственников из-за особенностей больного ребенка и установок самих родителей (страха, стыда).

Существует мнение о том, что «больные» дети рождаются лишь в семьях с низким социальным и культурным уровнем является неверным. Анализ исследования Жукова Д.Е. показывает, что большинство отцов детей с ограниченными возможностями здоровья росли в полных семьях, их образовательный уровень выше, жилищные условия и материальный достаток выше, чем у контрольной группы отцов, воспитывающих здоровых детей. В целом образовательный, материальный и культурный уровень выше у отцов, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [3].

Соматический уровень: стресс, возникший в результате необратимых расстройств у ребенка, является пусковым механизмом процесса различных заболеваний матери. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, стресс вызывает соматические или психические заболевания самой матери (колебания артериального давления, бессонницу, сильные головные боли, нарушения терморегуляции).

Чувства страха, неуверенности в себе, различные формы депрессий — эти болезненные состояния родителей являются не только ответной реакцией на травмирующее переживание, но и ответной защитной реакцией всего их организма. Нервно-психическая реактивность организма родителей может меняться вследствие повышения психогенной «ранимости», возможны возникновения резидуальных невротических состояний.

Известный американский педиатр Бенджамин Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:

1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.

2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.

3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.

4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.

5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все [8].

Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители – нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей.

Из всего выше перечисленного, можно сделать вывод, что при воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта возникает множество различных трудностей, которые должны преодолеваться при тесном взаимодействии семьи со специалистами различных сфер: медицины, социальных служб и особенно психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Результативность воспитания и обучения ребенка во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи.

Контингент родителей, воспитывающих ребенка-инвалида неоднороден: одни при поступлении ребенка в коррекционное учреждение считают, что теперь вопросы обучения и воспитания становятся прерогативой педагогов и всецело полагаются на их компетентность. Другие родители ссылаются на недостаточность своих знаний о подходах в обучении и воспитании такого ребенка, третьи же, наоборот, считают, что они все знают, а коллектив учебного учреждения не компетентен.

Соответственно, каждая семья, воспитывающая ребенка с нарушением интеллекта, нуждается в индивидуальной социально-педагогической поддержке, которая позволит повысить уровень знаний родителей, их уверенность в себе и своем ребенке. Поэтому работа с семьей – один из основных видов профессиональной деятельности учителя-дефектолога.

Индивидуальная педагогическая работа может заключаться в том, что педагог проводит анкетирование, беседы, консультации, а так же приглашает родителей на занятия, где помогает:

-сформировать у родителей установку на положительные формы общения со своим ребенком;

-учит приемам адекватного взаимодействия с ним;

-предлагает игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию речи, познавательной деятельности, двигательной сферы;

-обучает приемам привития ребенку навыков самообслуживания и гигиены, культуры поведения;

-обучает их методам и приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком дома.

Результатом индивидуальной работы является уверенность родителей в собственных силах, адекватное восприятие возможностей развития своего ребенка, доверие к школе и педагогам.

Для повышения педагогической компетентности родителей учитель-дефектолог проводит родительские собрания с использованием различных форм организации совместной деятельности: дискуссии, обучающие семинары, с приглашением узких специалистов, работающих с детьми: логопеда, психолога, социального педагога. Учитель дает рекомендации, предлагает материалы по актуальным проблемам, знакомит со специальным инструментарием обучения и развития детей.

Важным направлением в работе с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта, является организация учителем общения и совместной деятельности родителей и детей. Эта работа включает в себя: организованное проведение досуга, участие в культурных мероприятиях, совместные экскурсии, посещение выставок, музеев, театров.

Присутствие родителей на концертах, праздниках, в которых принимают участие их дети, формирует положительный эмоциональный настрой, доброжелательное отношение к школе. Цель таких мероприятий – эмоционально поддержать родителей, дать возможность общения и обмена мнениями, помочь родителям обрести объективно-адекватное отношение к ребенку и к самим себе.

Таким образом, только при объединении усилий и взаимном сотрудничестве родителей и педагогов школы возможно эффективное решение задач развития, воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями и их успешная интеграция в общество.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. Соч. в 6 т./ АПН СССР. — М.: Педагогика, 1984.

2. Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. — М., 1989.

3. Жуков Д.Е. Центральные личностные функции у родителей детей с синдромом РДА // Биопсихосоц. парадигма медицины и её влияние на развитие психоневрологич. науки и практики: Мат-лы науч.-практ. конф. молодых ученых, СПб, 28 февраля — 3 марта 2002 г. — СПб.: Изд. НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2004.

4. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители. Взаимопонимание или отчуждение? Книга для родителей. М., 1996.

5. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] : метод. пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М. : Просвещение, 2008.

6. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями [Текст]: книга для родителей / А. Р. Маллер. – М. : Педагогика – Пресс, 2007

7. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003

8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психотерапия семьи. СПб., 2000.