Обучение и есть развитие ребенок развит настолько насколько он обучен
Стр. 212
Вторая точка зрения по интересующему нас вопросу является диаметрально противоположной той, которую мы только что изложили. Эти теории сливают обучение и развитие, отождествляя тот и другой процесс. Эта точка зрения была первоначально развита в педагогической психологии Джемсом, который стремился показать, что процесс образования ассоциаций и навыков одинаково лежит в основе как обучения, так и умственного развития. Но если сущность обоих процессов совершенно тождественна, нет никаких оснований далее различать их друг от друга. Отсюда только один шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу, что обучение и есть развитие. Обучение — это синоним развития.
В основе этой теории лежит основная концепция всей старой, отмирающей психологии — ассоциационизм. Его возрождение в педагогической психологии представлено сейчас последним из могикан — Торндайком и рефлексологией, которая перевела ассоциационное учение на физиологический язык. На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, эта теория отвечает: умственное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же самый ответ. Тем самым она приходит к тем же выводам, что и Торндайк. Обучение и развитие — синонимы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается. Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение, обучение и есть развитие.
Если в первой теории узел вопроса об отношении между обучением и развитием не развязывается, а разрубается, так как между тем и другим процессом не признаются никакие отношения, то во второй теории этот узел вовсе устраняется или обходится, так как вообще не может возникнуть вопрос, какие существуют отношения между обучением и развитием, если то и другое есть одно и то же.
Есть, наконец, третья группа теорий, которая особенно влиятельна в европейской детской психологии. Эти теории пытаются подняться над крайностями обеих точек зрения, которые изложены выше. Они пытаются проплыть между Сциллой и Харибдой. При этом случается то, что обычно происходит с теориями, занимающими среднее место между двумя крайними точками зрения. Они становятся не над обеими теориями, а между ними, преодолевая одну крайность ровно в такой мере, в какой они попадают в другую. Одну неправильную теорию они преодолевают, частично устная другой, а другую — уступками первой. В сущности говоря, это — двойственные теории: занимая позицию между двумя противоположными точками зрения, они на самом деле приводят к некоторому объединению этих точек зрения. Такова точка зрения Коффки, который заявляет с самого начала» что развитие всегда имеет двойственный характер: во-первых, надо различать развитие как созревание и, во-вторых, надо различать развитие как обучение. Но это и значит признать в сущности две прежние крайние точки зрения, одну вслед за другой, или объединить их. Первая точка зрения говорит, что процессы развития и обучения независимы друг от друга. Ее Коффка повторяет, утверждая, что развитие и есть созревание, не зависящее в своих внутренних законах от обучения. Вторая точка зрения говорит, что обучение есть развитие. Эту точку зрения Коффка повторяет буквально.
Источник
Обучение и развитие личности.
Содержание этого статьи основывается на анализе федерального закона «об образовании» и научных работ Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана.
Одна из главных проблем педагогической психологии — психологические основы процесса обучения и его связь с общим развитием человека.
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года в статье 2 устанавливает следующие понятия:
1) образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов;
2) воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;
3) обучение — целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.
В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение с этой позиции видится как форма передачи новому поколению опыта предшествующих поколений. В этом подходе акцент чаще делается на педагогическое воздействие педагога на учащегося, а учащийся рассматривается как пассивный объект.
В современной педагогической психологии все чаще обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является активным субъектом, а не пассивным объектом воздействий. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивное отношение к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в организации своей учебной деятельности в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.
Многочисленные и разнообразные цели обучения условно делятся на две большие группы:
1 группа. Формирование знаний и способов деятельности.
Под знаниями здесь имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эта система принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений.
Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и оно расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным.
Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания.
Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие образования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание, что способствует возникновению у личности новых деятельностей, а также качественному преобразованию всей деятельностной сферы.
2 группа. Повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена вида мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению.
Реализация такой объемной цели осуществляется не сама по себе и не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо целенаправленное стимулирование педагогом активной и самостоятельной деятельности обучающихся.
Таким образом, психологическая сущность эффективного обучения заключается в актуализации психологического потенциала учащегося в учении, учете педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого. Важным в этой связи является вопрос о соотношении обучения и развития.
Обучение самым непосредственным образом связано с развитием, которое означает необратимые, направленные, закономерные изменения человека, сопровождающиеся возникновением нового качественного состояния сознания, физиологических и психических функций.
Л. С. Выготский, выделил три точки зрения относительно соотношения развития и обучения.
1 точка зрения. Развитие и обучение — независимые процессы.
Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у обучающихся в образовательных учреждениях. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, не является приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Такой логики придерживались В. Штерн и Ж. Пиаже.
2 точка зрения. Обучение и развитие сливаются воедино.
Различия между ними не рассматриваются. У. Джемс, Д. Уотсон, К. Коффка утверждали, что ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение. Базируясь на этой позиции, некоторые ученые полагали, что посредством внешнеорганизованного обучения можно развить любые психические функции.
3 точка зрения. Обучение, опережая развитие, должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это точки зрения придерживался Л. С. Выготский.
Ведущая роль обучения не отрицает важности учета биологического развития ребенка. Важна опора на биологические индикаторы для выявления того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей. Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу (соответствующему среднему школьному возрасту). В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, в результате чего более осознанно усваивают учебный материал.
Трудно не согласиться с третей точкой зрения, но, по моему мнению, эта точка зрения является лишь доказательством второй: Обучение и развитие сливаются воедино.
Разнородность взглядов на соотношение обучения и развития личности создает первую проблему в образовательном процессе: ребёнок, видя противоречия во мнениях взрослых, либо принимает позицию одного из взрослых и вступает в спор теми взрослыми, кто не придерживается этой позиции, либо делает свой собственные выводы и тогда спорит со всеми взрослыми.
Эта проблема может разрешится тогда и только тогда, когда у взрослых не будет противоречий.
А поскольку в современной действительности разнородность взглядов присутствует во всех отраслях знаний, то соответственно и познавательный интерес на уроках технологии будет носить избирательный характер: мнение ребёнка совпадает с мнением учителя — интерес будет активизироваться, в противном случае интереса не будет.
Источник
Термин детерминация (от лат. йеЬегттапйь — обусловливающий, определяющий) в контексте обучения означает определение тех условий, факторов, причин, от которых зависит его эффект.
В группу психологических факторов отнесем взаимосвязь обучения и развития, а также созревания и развития, мотивацию и психологические особенности деятельности, личности и психологический климат в классе.
Развитие — важная причина, которая определяет начало обучения.
Чтобы поступить в школу, надо иметь развитые психические функции, соответствующие этому. Для поступления в университет важен не возраст сам по себе, а соответствующие этому психические особенности мышления, памяти, адекватность самооценки, социальных событий и пр. Поступающий в университет подросток 14 лет обладает «недетскими» структурами мышления, обоснованностью суждений. Развитие и обучение между собой связаны.
Глава 17. Обучение 0 183
В отечественной науке вопросу о соотношении обучения и развития были посвящены специальные исследования основателя отечественной психологии Л. С. Выготского. Он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся указанной проблемы. На примере научных и житейских понятий при обучении школьников различным учебным дисциплинам Выготский затронул вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние последнего на их развитие.
Ученый описывает три основные точки зрения на разрешение дайной проблемы, которая значима и по сей день.
Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы. Развитие человека подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие якобы идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников.
Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.
Вторая точка зрения, которую представляет Л. С. Выготский, состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение.
Согласно третьей точке зрения, обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, продвигая его дальше.
Какие же конкретные результаты вытекали из таких точек зрения?
Прежде всего, до тех пор пока не разовьются психологические структуры,/начинать обучение нельзя.
Однако классики отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.) считали: то, что ученик не может сделать в настоящий момент самостоятельно, впоследствии он выполнит с помощью учителя.
Созревание нервных, физических структур организма также влияет на обучение. В середине прошлого века широко обсуждался вопрос
184 Раздел 6. Педагогика
об акселерации физического развития подростков. Акселерация в нашем контексте означает ускорение роста костной и мышечной системы под влиянием многих факторов. В. В. Давыдов полагал, что для правильной организации обучения необходимо знать, к каким изменениям в развитии личности это приведет. И здесь уместно напомнить введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Ее можно отнести к социально-психологическим факторам обучения.
? Социальная среда развития — это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности.
В обучении развиваются и формируются познавательные интересы, мотивация. Самая благоприятная мотивация — широкая познавательная. Тогда ученик учится ради самой деятельности, ему нравится познавать новое.
Движущими силами развития человека в процессе обучения оказываются противоречия: между целями, задачами учебной деятельности и имеющимися для их достижения средствами; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника, и возможностями для их удовлетворения; между старым и новым.
Кроме того, чтобы правильно организовать учебную деятельность, учитель должен знать ее структуру и особенности.
На основании исследований Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Й. Лингарта, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, П. Я. Гальперина, И. Ломпшера и других можно охарактеризовать учебную деятельность так:
? Учебная деятельность — особая форма социальной активности, направленная на усвоение детьми, подростками и юношами теоретических знаний, умений и навьжов в области искусства, права, науки и др. В результате ее реализации субъекты обучения способны проявлять теоретическое мышление как основу преобразования окружающего мира. Она осуществляется под руководством учителя или преподавателя, который управляет ее развитием.
Учебную деятельность будем понимать как синоним учения. Она связана с другими видами деятельности — игровой и трудовой. Но они, имея общее, отличаются друг от друга. Например, сходство игры и учения состоит в том, что это путь познания мира и его преобразования, у них имеется целеустремленная активность, структура, в кото
Глава 17. Обучение 185
рой есть цели, мотивы, содержание, действия. Различаются эти виды деятельности по нескольким параметрам: учение осуществляется по программе, а игровая деятельность может быть свободной, творческой. Учение — обязательная деятельность человека от 7 до 18 лет, в то же время она ведущая. Игровая ведущей остается до 7 лет.
Укажем общее и различное между учебной и трудовой деятельностью. Сходство их в том, что обе целенаправленные, преобразуют субъекта, имеют результаты. Различия таковы: в учебной результатами являются знания, умения и навыки, а результаты труда — духовное или физическое преобразование действительности. Учебная деятельность предполагает подготовку к будущему труду.
Учение связано с научением, которое также позволяет личности получать знания, формировать навыки, но в том случае, когда к этому стремится сам ученик. Соответственно, второй процесс может быть более эмоциональным и привлекательным, чем первый.
Научение регулируется самим школьником, который намечает программу овладения знаниями и способы познания. Вместе с тем оно хаотично, непоследовательно и непостоянно, потому что к нему ученик обращается, когда захочется. В связи с этим оно не может быть определяющим в процессе обучения. Хотя надо признать, что научение обогащает опыт ребенка, включается в учебную деятельность, усиливая ее содержание и облегчая ее.
Однако и учение не всегда имеет социально организованную форму, в отличие от общественных институтов (детского сада, школы, высшего учебного заведения и пр.). Например, девочку обучают ведению домашнего хозяйства. Подобное нельзя свести к научению, но и обучением назвать невозможно: хотя оно осуществляется под руководством взрослого, у него нет конкретной программы, какая была бы официально одобрена соответствующими государственными институтами и контролировалась бы ими.
Можно сказать, что содержанием учебной деятельности являются научные факты, законы, явления, опыт предшествующих поколений, связанный с жизнедеятельностью в конкретном социуме. Но для того чтобы учебная деятельность имела нормативный характер, необходимо это содержание обработать в соответствии с возрастом школьника, типом школы (начальная, средняя, специализированная, для детей с нарушениями здоровья). Тогда можно будет сопоставлять уровни усвоения учебного материала.
Учебная деятельность имеет свои цели — ближайшие, промежуточные, перспективные. Ближайшие ставятся на каждом уроке и от
186 @ Раздел 6. Педагогика
ражают конкретные результаты, достигаемые учащимися, — усвоение теоремы или закона, правил орфографии и пр. Перспективные — развитие способностей в области литературы, иностранного языка и др. Промежуточной целью оказывается усвоение всей темы или раздела.
Как отмечалось ранее, учебная деятельность мотивирована. Исследования Л. И. Божович, А. К. Марковой и других выявили несколько групп мотивов. Мотив побуждает к действию, удовлетворяющему потребности школьника. А. К. Маркова разделила мотивы на несколько групп:
? познавательные (выявляют отношение учащихся к содержанию учения, желание стать образованным);
? широкие познавательные (проявляется интерес к занимательным фактам и пр.);
? учебно-познавательные (направлены на усвоение способов добывания знаний);
? мотивы самообразования;
? социальные (желание принести пользу обществу);
? позиционные (желание занять достойное место в классе);
? мотивы социального сотрудничества (стремление взаимодействовать с одноклассниками.
На учебную деятельность одновременно могут влиять несколько мотивов. Их иерархия, соотношение зависит от возраста учащихся. Отметим, что мотивы могут формироваться постепенно и зависеть от сверстников, учителей и родителей.
Учебная деятельность складывается из учебных заданий (задач), которые, в свою очередь, могут быть выполнены с помощью учебных действий, или способов учения. Задание имеет четкую структуру: известное, включенное в условия, неизвестное (требуемое и искомое), учебные действия (материальные, материализованные, умственные). Учебные действия — это способы учебной деятельности (акты активности ученика), составляющие ее операциональную часть. Учебные действия бывают практическими и умственными. К практическим относятся физические, материальные, к умственным — внутренние, идеальные.
Практическими действиями учащийся пользуется для выполнения лабораторных работ, при анализе какого-то задания: например, надо по алгоритму найти главное и придаточное предложения, составить схему. Идеальные, умственные действия совершаются в уме. Они по
Глава 17. Обучение ® 187
являются при наблюдении, выделении каких-то признаков объектов (перцептивные действия), запоминании выделяемых признаков (мне-мические действия), сопоставлении признаков одного предмета или явления с признаками другого, подведении под понятие (мыслительные действия), представлении научного открытия (имажетивные действия, действия воображения) и др. Практические действия переходят в идеальные, т. е. интериоризуются. Идеальные же проявляются вовне как знания, навыки, привычки — экстериоризуются.
Учебная деятельность состоит из операций, которые ученые рассматривают по-разному. Сам термин предложен Ж. Пиаже. По его мнению, умственные действия перестраиваются в операции, которые обладают такими свойствами, как обратимость и инвариантность. А. Н. Леонтьев полагая, что таковы способы осуществления действия. Одно и то же действие может быть реализовано разными операциями, и одна и та же операция включается в различные действия. Она обязательна в решении задач.
Состав учебной деятельности развивается постепенно, ее элементы служат показателем обученности человека.
Один из психологических факторов обучения — психологический микроклимат. То, что ведущее настроение в учебной группе влияет на обучение, очевидно. Плохой микроклимат в классе создают такие свойства личности, как повышенная напряженность, доминантность, нетерпимость, неуступчивость, безапелляционность. На психологический климат группы влияют и акцентуации характера. Об этом специально говорилось в главе 14. Кроме того, немало значат воздействия учителя на учащихся.
В одном из наших исследований было показано, что все воздействия можно разделить на два типа — конъюнктивные и дизъюнктивные. К первому относятся одобрение, поощрение, награда, благодарность, ободрение, похвала, просьба. Эти воздействия сближают людей, вызывают желание работать, позволяют воспринимать указание на недостатки спокойно, поддерживать все начинания педагога. А вот другие, дизъюнктивные, резко осложняют отношения с учителями. К таким воздействиям относятся порицания, замечания, выговоры, наказания, предупреждение о наказаниях и санкциях и пр. Микроклимат в классе, где часты замечания и наказания, выговоры и ирония, осложняют отношения не только педагога со школьниками, но и учащихся между собой, поскольку они не могут понять, кого за что хвалят, группа стратифицируется на небольшие объединения, которые друг с другом не ладят.
188 @ Раздел 6. Педагогика
Еще по теме 17.3. Психологическая детерминация обучения:
- Психологическая детерминация сексуальных расстройств
- Система психологических, генетических и социальных факторов детерминации криминального поведения
- МОТИВАЦИОННАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-УРОВНЕВОЙ КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ
- ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
- 1.8. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
- ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ
- 4. Психологические аспекты обучения и развития детей в эпохи Средневековья
- Психологическая помощь, психологическое содействие, психологическая поддержка и психологическое сопровождение
- § 1. Социальная ситуация развития
и психологическая готовность к школьному
обучению - В. В. ДАВЫДОВ. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении, 1992
- § 1. Система факторов детерминации криминального поведения
- ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЮЛЛЕТЕНЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НАУЧНО–МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ «ПАСХИ» Психологическое обозрение
- § 2. Проблема детерминации психического развития
- Детерминация.
Источник
