Общие закономерности развития нормального и умственно отсталого ребенка

ТОП 10:

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение не только возрастные, но и индивидуально-типологические черты (по И. П. Павлову):

1) сила (работоспособность) нервной системы;

2) уравновешенность нервных процессов;

3) подвижность нервных процессов.

Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2-3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Один дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непренужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочно-исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельности укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособительно-потребительское отношение, то к 3-4 годам взрослый — это центральная фигура, с помощью которой ребенок познает мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятельнее потребность в содержательном общении со взрослыми. Дошкольный период жизни ребенка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определенный багаж знаний касающихся житейских понятий о различных предметах и явлениях. В состав имеющихся представлений включаются первоначальные знания о некоторых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми. Семилетние дети овладевают системой различных действий, включающих » себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запоминание и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психической деятельностью, например умение тормозить свои эмоциональные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, критично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребенка формируются оценочные суждения, которые еще не имеют обобщенного характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказывает школа. Система обучения формирует устойчивые научные знания о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятельности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обеспечивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремленность. Учеба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребенка к самому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создает благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяющую не только попять окружающий мир, но и определить свое к нему отношение.

Таким образом, формирование личности ребенка — это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы раз вития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребенка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детей-олигофренов показывает, что даже при тяжелой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека — путем воспитания. Значит ли, что пораженная нервная система (головной мозг) и нарушенные корковые функции останавливают процесс психического развития детей с умственной неполноценностью? Ответ на этот вопрос был отчетливо сформулирован Л. С. Выготским, который говорил о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. К первичному дефекту он относил факт поражения головного мозга, который «естественно нарушает… нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру»’. Развитие высших психических функций у аномального ребенка будет происходить, по мнению ученого, несколько иначе, чем у нормально развивающегося (вторичные отклонения). Однако не следует ставить в прямую зависимость от биологических условий (поражение центральной нервной Системы) факторы «культурного» (социального) развития, так как «всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности…». Таким образом, снижение высшей психической деятельности может произойти и у нормального ребенка, если он попадет в неблагоприятные условия развития, тогда как умственная отсталость предполагает обязательное сочетание двух признаков: снижение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.

Мысли, высказанные Л. С. Выготским, имеют огромное значение для дефектологии, так как они определили основные условия успешного развития психики — комплексность воспитания и обучения ребенка взрослыми. Возникает важный вопрос: каковы особенности формирования личности умственно отсталого ребенка, которые отличают его от нормально развивающегося? Многочисленные исследования, проведенные в специальной психологии и педагогике, указывают на основной недостаток деятельности детей-олигофренов разного возраста — ярко выраженный дефицит познания окружающего мира.

Диффузное поражение коры нарушает ее нормальное функционирование и тормозит формирование новых условных связей.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается и приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене. В. А. Вярененом. И. Л. Коломинскнм и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I-II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI-VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» — «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так олигофрены основной неосложненной формы (па классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить вегетативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актина. Важным условием коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп (роди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

Источник

Главная страница
Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Умственная отсталость как один из вариантов психического недоразвития и его основные параметры.

Умственно отсталые дети развиваются специфично по сравнению с нормальными сверстниками. Недоразвитие как вид нарушения относится к дизонтогениям по типу ретардации, которые характеризуются следующими особенностями:

Задержка в созревании мозга. Особенно выраженно страдает кора головного мозга как молодая и высокодифференцированная мозговая структура. В большей степени страдают лобные доли и зоны перекрытия (височно-теменно-затылочные области).
Нейродинамические нарушения: дисбаланс между процессами возбуждения и торможения.
Недостаточность общей интегративной деятельности мозга.
Недоразвитие, инертность психической деятельности в целом.
Непрогредиентный характер течения заболевания. Ребенок однажды получил повреждение в процесс развития и в дальнейшем развивается на дефективной основе, но его состояние не ухудшается.
Трудности (иногда и невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

Умственная отсталость— это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Определяя умственную отсталость как состояние, С.Я. Рубинштейн писала, что важнейшими ее признаками являются:

Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка.
Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами.
Наличием органического повреждения головного мозга.

Дети с умственной отсталостью — это клинически разнородная группа, т.к. «умственная отсталость» — термин, определяющий общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений.

Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет), диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

Олигофрения (от греч oligos — `малый’, phren — `ум’) — особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Деменция (от лат. dementia — `слабоумие’) — слабоумие, стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения. В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка вследствие органического поражения головного мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэнцефалита, травм).

Структура дефекта при умственной отсталости. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение — недоразвитие познавательной деятельности.

Закономерности психического развития детей с нарушением интеллектуального развития

Проявление общих закономерностей психического развития при умственной отсталости у дошкольников. Л.С. Выготский сформулировал важнейшие теоретические положения, которые легли в основу всего специального образования:

Положение о системности строения психики человека. Нарушение одного из звеньев психики нарушает функционирование всей системы.
Положение об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка. Широта ближайшей зоны развития определяет обучаемость ребенка.
Положение об идентичности факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей. Как биологический, так и социальный фактор оказывают влияние на ход психического развития ребенка.
Положение о первичных и вторичных отклонениях в развитии «особых» детей. При различных нарушениях первичным дефектом обычно является органическое поражение нервной системы, а вторичным — нарушение той или иной психической функции.
Положение об основных направлениях работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Необходимо подчинить специальные методики обучения социальным, т.е. общеобразовательным.
Положение о коллективе как факторе развития высших психических функций детей. Высшие психические функции формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым в ходе различных видов деятельности.
Положение о важности ранней коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В раннем возрасте нервная система ребенка отличается пластичностью, что позволяет более успешно компенсировать нарушения развития.

Обозначенные общие закономерности проявляются в процессе психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Например, формирование высших психических функций у детей с умственной отсталостью происходит специфично, но в тех же условиях, что и при нормальном развитии, т.е. в процессе взаимодействия со взрослыми.

Наряду с общими тенденциями в развитии нормальных и «особых» детей выделяют специфические закономерности психического развития. Описываются три уровня этих закономерностей.

Первый уровень — закономерности, характерные для всех категорий детей с нарушениями в развитии.
Второй уровень — закономерности, свойственные развитию детей того или иного типа дизонтогенеза.
Третий уровень — закономерности, характерные для определенного вида нарушения.

В.И. Лубовский описал специфические закономерности психического развития первого уровня:

Нарушение процесса приёма, переработки, сохранения и использования информации детьми с проблемами в развитии.
Нарушение речевого опосредствования.
Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.
Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте мы должны определить виды воздействий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Л.С. Выготский, являющийся выдающимся психологом и дефектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Т.3. — С.31). К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся: хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций; инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп); венерические заболевания (гонорея, сифилис); эндокринные заболевания матери, в частности диабет; несовместимость по резус-фактору; алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью; биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития; серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность; гипоксические (кислородная недостаточность); токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине; патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга; мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте; хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Основным проводником социальных влияний является, конечно, мать. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.). Не менее патогенными являются и сильные кратковременные стрессы — потрясения, испуги. Как правило, беременность в этом случае заканчивается самопроизвольным выкидышем. Большое значение придается и психологическому состоянию матери во время родов — допускается присутствие близких, ребенка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного. Чем меньше ребенок, тем большую роль как в возникновении, так и в профилактике недостатков его развития играет семья. Прежде всего условием полноценного развития в младенческом возрасте является наличие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести. Эти данные были получены в исследованиях, проведенных на сиротах и на детях, чьи матери находились в заключении. Выяснилось, что независимо от морального облика матери само по себе общение с ней для младенца более полезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены индивидуального внимания. Однако пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выраженности. Кроме того, родитель-алкоголик фактически не выполняет свои родительские функции. Любая односторонность в оценке причин отклоняющегося развития ребенка препятствует вскрытию действительно имеющих место закономерностей развития и построению соответствующих развивающих и корригирующих психолого-педагогических систем. Роль Л.С. Выготского в развитии отечественной специальной психологии. Развитие научных идей Л.С. Выготского в России в конце XX века — начале XXI века. Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор» — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» или «обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль». Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллекту: листический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот». В этих утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии. Связь специальной психологии

Источник: https://reftrend.ru/257827.html

Источник