Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться

В
ослаблении или несформированности,
неразвитости познавательных процессов,
неустойчивости внимания, слабой памяти,
слабо развитого мышления (наглядно-образного,
абстрактно-логического, вербального и
др.), низкой эрудиции и т.д. Причины
низкого интеллектуального развития
могут быть различны: от нарушения
нормальной работы мозга, до отсутствия
нормальной образовательно-воспитательной
среды (педагогическая запущенность).
Отсутствие должного внимания к
интеллектуальному развитию ребенка
может привести к серьезному отставанию
в учебе.

2.Совместная деятельность и общение детей со сверстниками.

В
игре дети менее внимательны к действиям
и состояниям партнера, часто вовсе не
замечают обиды, просьбы и даже слез
сверстника. Находясь рядом, играют
порознь. Либо все играют со всеми, но
совместные игры носят, в основном,
процессуальный характер; отсутствует
ролевое взаимодействие в игре; даже
включаясь в какой-либо общий сюжет, дети
действуют от себя, а не от лица ролевого
персонажа. По операционному составу
(по совершаемым действиям) такая
деятельность очень напоминает ролевую
игру, но по субъективному, психологическому
содержанию существенно отличается от
нее. Контакты в игре сводятся к конкретным
обращениям и замечаниям по поводу
действий сверстника (дай, смотри,
подвинься и т.д.).

3.Проблема половой идентификации воспитанников в условиях организации для детей сирот.

Стереотипы
женского и мужского поведения входят
в самосознание через опыт общения и
идентификацию с представителями своего
пола. В детских домах дети изолированы
от этих ориентаций. Дошкольники уже
хорошо знают о своей принадлежности к
полу, стремятся утвердить себя как
мальчика или девочку, в этом они мало
отличаются от детей, воспитывающихся
в семье. Однако качественно половая
идентификация имеет существенные
отличия. Если дети в семье идентифицируются
с их родителями, с близкими родственниками
и со сверстниками, то дети, лишенные
родительского попечительства,
идентифицируются, прежде всего, со
своими сверстниками, т.е. мальчиками и
девочками из группы.

4.Проблемы нравственного развития личности воспитанников.

Проблемы
нравственного развития начинаются с
младшего школьного возраста и проявляются
чаще всего в кражах, безответственности,
подавлении и оскорблении более слабых,
в снижении эмпатии, способности к
сочувствию, сопереживанию и, в целом, в
недостаточном понимании или непринятии
моральных норм, правил и ограничений.

5.Социализация детей –сирот.

Под
трудностью социализации специалисты
понимают комплекс затруднений ребенка
при овладении той или иной социальной
ролью. Осваивая эти роли, человек
социализируется, становится личностью.
Отсутствие нормальных для обычного
ребенка контактов (семья, друзья, соседи
и т.п.) приводит к тому, что образ роли
создается на основе противоречивой
информации, получаемой ребенком из
различных источников.

6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников.

Наибольшие
трудности и отклонения от нормального
становления личности воспитанников
детских домов отмечаются всеми
исследователями в эмоционально-волевой
сфере: в нарушении социального
взаимодействия, неуверенности в себе,
снижении самоорганизованности,
целеустремленности, недостаточном
развитии самостоятельности («силы
личности»), неадекватной самооценке.
Нарушения подобного рода проявляются
чаще всего в повышенной тревожности,
эмоциональной напряженности, психическом
утомлении, эмоциональном стрессе.

Несмотря
на наличие некоторых общих особенностей,
характеризующих психическое развитие
детей-сирот, следует иметь в виду, что
в качестве субъекта психолого-педагогического
сопровождения они представляют собой
достаточно условную группу, внутренне
дифференцированную. По существу,
единственным основанием, позволяющим
объединить воспитанников детских домов,
является депривационный синдром. При
этом, каждый ребенок имеет свою
индивидуальную историю сиротства, свой
опыт отношений со взрослыми, свой особый
характер личностного развития, который
не во всех случаях может быть квалифицирован,
как отставание или задержка психического
развития. В силу этих обстоятельств,
психолого-педагогическое сопровождение
психического развития ребенка, оставшегося
без попечения родителей, может носить
только индивидуальный характер.[14]

1.1. Проблемы интеллектуального развития воспитанников

Недостаточное
интеллектуальное развитие ребенка
может заключаться и выражаться в
ослаблении или несформированности,
неразвитости познавательных процессов,
неустойчивости внимания, слабой памяти,
слабо развитого мышления (наглядно-образного,
абстрактно-логического, вербального и
др.), низкой эрудиции и т.д. Причины
низкого интеллектуального развития
могут быть различны: от нарушения
нормальной работы мозга, до отсутствия
нормальной образовательно-воспитательной
среды (педагогическая запущенность).
Отсутствие должного внимания к
интеллектуальному развитию ребенка
может привести к серьезному отставанию
в учебе и невозможности продолжать
обучение в общеобразовательной школе
с диагнозом «задержка психического
развития». А это, в свою очередь,
становится серьезным препятствием на
пути взаимодействия с другими и с миром
в целом. Психологические исследования
уровня и особенностей интеллектуального
развития воспитанников свидетельствует,
что уровень развития внимания и памяти
воспитанников не имеет существенных
отклонений от среднестатистической
нормы. Однако исследования выявляют
слабо сформированную картину мира,
повышенную ситуативность, которая в
познавательной сфере проявляется в
неспособности решения задач, требующих
внутренних операций, без опоры на
практические действия, снижение развития
абстрактно-логического мышления,
особенно у детей среднего школьного
возраста. Наиболее выражено снижение
вербально — логического мышления. Большую
трудность для дошкольников и младших
школьников представляет внеситуативно
— личностная беседа. Как правило, вопросы
«кто вам больше нравится?», «что
вы любите?», «какое у вас настроение?»
и т.п. вызывают смущение детей, и они
ничего не могут на них ответить.

Эти
данные свидетельствуют о том, что
основными причинами снижения
интеллектуального развития воспитанников
общеобразовательных интернатных
учреждений являются средовые влияния,
педагогическая запущенность, а не
врожденно-наследственные факторы,
анатомо-физиологические нарушения
работы центральной нервной системы.
Одной из причин является отсутствие
качественного, содержательного общения
со взрослыми, которое было бы адекватно
для детей, воспитывающихся в детском
доме.

1.2. Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников

Наибольшие
трудности и отклонения от нормального
становления личности воспитанников
детских домов отмечаются всеми
исследователями в эмоционально-волевой
сфере: в нарушении социального
взаимодействия, неуверенности в себе,
снижении самоорганизованности,
целеустремленности, недостаточном
развитии самостоятельности («силы
личности»), неадекватной самооценке,
неуверенности в себе, неспособности
выстроить нормальные взаимоотношения
с окружающими, вплоть до полного
отсутствия тенденции к сотрудничеству.
Нарушения подобного рода проявляются
чаще всего в повышенной тревожности,
эмоциональной напряженности, психическом
утомлении, эмоциональном стрессе,
повышенной чувствительности к различного
рода препятствиям, неготовности
преодолевать трудности, снижении
потребностей в достижениях и успехе,
повышенной агрессивности, недоверчивости,
вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной
импульсивной активности, эмоциональной
холодности, уходе в себя, нарушении
эмоциональных контактов с окружающими,
нарастании пассивности, депрессии и
т.д. Неполнота эмоциональной жизни в
сиротских учреждениях вызывает у ребенка
в старшем возрасте различные психические
расстройства и нарушения социальной
адаптации: у одних это тенденция к
понижению активности, ведущая к апатии
и большему интересу к вещам, чем к людям;
у других — гиперактивность с уходом в
асоциальную и криминальную деятельность;
у многих наблюдается тенденция вести
себя вызывающе в обществе, пытаясь
привлечь к себе внимание при неумении
создавать прочные эмоциональные
привязанности.

Результаты
психологического обследования,
проведенные в 1996 году в Яснополянском
детском доме под руководством И.В. Ежова,
также свидетельствуют о значительных
нарушениях эмоционально-волевой сферы
воспитанников. У большинства детей
младшего школьного возраста выявлены
различные нарушения эмоционального
состояния: 28% находилось в состоянии
повышенной эмоциональной напряженности,
у 32% наблюдалось состояние психического
утомления, примерно столько же детей
находилось в состоянии эмоционального
стресса. Только у 20% детей отмечалось
достаточно комфортное эмоциональное
состояние. Общее снижение настроения,
депрессивное состояние выявлены примерно
у каждого третьего ребенка младшего
школьного возраста. У 20% детей младшего
школьного возраста отмечались
агрессивность, враждебность по отношению
к окружающим, примерно у стольких же
детей при столкновении с трудностями
выявлены уход в себя, проявление
пассивности и неготовности к активному
разрешению конфликтов. У большинства
воспитанников-подростков наблюдались
различные акцентуации характера при
недостатке самоорганизованности и
целеустремленности, снижении мотивации
достижения и успеха, чувствительности
к жизненным трудностям и личностной
неготовности к их решению. Для многих
воспитанников старшей группы отмечались
нарушения эмоциональных контактов с
окружающими, недоверчивость, эмоциональная
несдержанность и непродуктивная
сверхактивность.

Подобные
нарушения объясняются всем предыдущим
развитием детей, а также условиями
пребывания воспитанников в учреждениях
закрытого типа. Значительная часть
детей поступает в детские дома из домов
ребенка, где они воспитывались до трех,
иногда до четырех лет. Учреждения, где
воспитываются дети раннего возраста,
как известно, несут в своей системе
условия для развития госпитализма.
Результаты исследований, проведенных
академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют:
воспитанники домов ребенка аутичны, у
них слабо выражена потребность к общению,
наблюдается общая задержка развития.
Эти дети часто отстают в речевом развитии,
не умеют играть, не умеют общаться. В
свои первые годы жизни они отличаются
не свойственной детству пассивностью.
Лишенный с рождения самого главного
для него — материнской любви и ласки, а
в условиях закрытого учреждения —
возможности нормального общения со
взрослыми, в возрасте 6 — 8 месяцев ребенок
утрачивает врожденный потенциал к
развитию, становится пассивным. Условия
воспитания в закрытых учреждениях
задают ребенку пассивную тенденцию в
поведении. С другой стороны, у ребенка
появляется огромное количество
бесполезных и непродуктивных для
развития двигательных форм, возникает
огромное количество так называемых
тупиковых движений: ребенок раскачивается,
сосет пальцы, губу, воспроизводит одно
и то же действие без видимого смысла.

Ребенок,
растущий в условиях учреждений
интернатного типа, как правило, не
осваивает навыки продуктивного общения.
Его контакты поверхностны, нервозны и
поспешны: он одновременно домогается
внимания и отторгает его, переходя на
агрессию или пассивное отчуждение.
Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет
вести себя таким образом, чтобы с ним
общались в соответствии с этой
потребностью.

Отчужденность,
эмоциональная холодность, неумение
эмоционально общаться, отсутствие
навыков общения — вот далеко не полный
перечень отклонений в развитии. У детей
в детских домах ярко проявляется так
называемый эмоциональный голод: они
легко вступают в контакт с любым
человеком, который приходит в учреждение.
Однако совместной деятельности, игре,
внеситуативному общению, беседе с
взрослыми дети предпочитают непосредственный
физический контакт: забраться на колени,
обнять, погладить по голове, прижаться,
взять за руку — это своеобразная форма
ситуативно-личностного общения, в
которой средства общения (даже включая
речь, хоть и бедную по содержанию и
лексико-грамматическому составу) не
соответствуют мотивам и потребностям.

Деловые
контакты с взрослыми возникают поздно
и осуществляются в примитивной форме.
Дети с интересом могут наблюдать за
игровыми действиями взрослого, выполнять
его указания, охотно принимать все
предложения, но включиться в игру, быть
ее равноправными и активными участниками
дети не могут.

Активность
в сотрудничестве, стремление и способность
что-либо делать вместе со взрослым у
детей не возникает. Попытка взрослого
аргументировать привлекательность
совместной игры, деятельности может
вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию
показного безразличия, представляющего
вариант защитного поведения, которое
маскирует испуг, неуверенность в себе
и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в
общении. Его никто не развивал в плане
эмоциональной культуры и культуры
общения. Эмоции являются важнейшим
компонентом в целостной картине поведения
ребенка дошкольного и младшего школьного
возраста, его деятельности, отношения
к миру, окружающим людям и самому себе.
Специфические условия жизни в учреждении
интернатного типа, эмоциональная
депривация нарушают психическое развитие
ребенка, искажают его эмоциональную
сферу. Э.А.Минкова перечисляет своеобразные
черты эмоционального портрета воспитанника
детского дома: пониженный фон настроения;
бедная гамма эмоций, однообразие
эмоционально-экспрессивных средств
общения; склонность к быстрой смене
настроения; однообразность и стереотипность
эмоциональных проявлений; эмоциональная
поверхностность; неадекватные формы
эмоционального реагирования на одобрение
и замечание (от пассивности и равнодушия
до агрессивности и враждебности);
повышенная склонность к страхам,
тревожности и беспокойству; основная
направленность положительных эмоций
— получение все новых и новых удовольствий;
непонимание эмоционального состояния
другого человека; чрезмерная импульсивность,
аффективная взрывчатость (дети до
шести-семи лет не овладевают поведением,
находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто
у детей дошкольного возраста двигательная
расторможенность и повышенная возбудимость
сочетаются с повышенной истощаемостью,
социально-волевой неустойчивостью,
повышенной утомляемостью, раздражительностью
(так называемый церебрастенический
синдром). Это говорит о том, что причинами
эмоциональной незрелости и отклонений
в эмоциональном развитии являются не
только психическая, социальная,
эмоциональная депривации, но и
наследственная (наследственная
отягощенность нервно-психической
патологией) и врожденная (например,
органическое поражение центральной
нервной системы в период внутриутробного
развития) патология.