Научного исследования процесса обучения и развития ребенка

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления обучающегося к самостоятельному изучению окружающего.

Строить занятия нужно так, чтобы вызывать любознательность, поддерживать ее, постоянно развивать. Интерес порождает заинтересованность процессом обучения, самообразованием и через них трудом ,творчеством. Цепочка завершается социально важным результатом : формированием желания и умения трудиться.

Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Таким образом, исследовательская деятельность учащихся является эффективной образовательной технологией комплексно развивающей универсальные учебные действия и ключевые компетенции.

Ставя перед собой задачу добиться сознательного стремления к исследовательской деятельности, нужно помнить, что для ее решения есть три основных ключа , двое из которых имеют множество дверей.

Стимулы развития

исследовательской

деятельности

Личность учителя

Содержание учебного материала

Деятельность учащихся

Под исследовательской деятельностью мы понимаем деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими , сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Поэтому к творческим, исследовательским следует отнести те задания, в которых ученик может открыть новые, неизвестные для него закономерности. Несомненными преимуществами использования исследовательской работы являются высокая степень активности и самостоятельности учащихся при выполнении эксперимента, выработка умений работы с физическими приборами и навыков обработки результатов наблюдений и измерений, возможность проведения эксперимента или наблюдения по индивидуальному плану и в темпе, определяемом самими учащимися. Ключевым моментом является то, что на ступени работы проводится рефлексия.

Обучающимся интересно видеть, как другие увлеченно что-то решают, исследуют. Совсем необязательно, чтобы тема исследования учащихся имела глобальное значение. Важен характер исследования. Таким образом, систематически используя исследовательские задачи разного характера, можно сформировать учебно-исследовательскую компетентность учащихся. Значимость включения обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность предполагает развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению.

Исследования подразделяются на теоретические и эмпирические.

Эмпирическая деятельность включает : наблюдения, эксперимент, опросы ,анкетирование и познавательную активность, связанную с осмыслением полученных результатов.

Теоретические исследования направлены на всестороннее познание объективной реальности, требует объяснения установленных фактов ,формирует теоретические знания, базируясь на логических методах познания(анализ,синтез,аналогия,обобщение,сравнение,классификация,индукция,дедукция,моделирование).Для решения эмпирических задач используют методы познания: наблюдение, эксперимент, измерение. Основная цель таких уроков: привитие первичных навыков проведения эксперимента, умение выдвигать гипотезы, приобщать обучающихся к творчеству.

Можно выделить и основную группу методов поиска решений задач : мозговой штурм, ассоциативные методы, перебор различных вариантов решений, связанных с систематизацией материала, метод наводящих вопросов.

Для учебно-экспериментальной деятельности учащихся важно создать среду конструктивного обучения и самопроектирования конструктивной деятельности в ней.

Такой средой могут быть:

кабинет физики;
домашняя лаборатория юного физика;
виртуальная лаборатория;

Основные понятия

Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – учителя-предметника, научного сотрудника и т.п.

Учебное исследование – образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. Его основные характеристики: 1) выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих вариативность; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала; 2) развитие навыка формулирования гипотез; 3) обучение работе с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.); 4) знакомство с первоисточниками; 5) развитие навыков анализа и выбора одной версии в качестве истинной.

Исследовательское поведение – одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание, сущностную характеристику деятельности человека (А.Н. Поддьяков)4.

Исследовательские способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности (А.И. Савенков)5.

Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но и ощущает потребность искать и находить ранее ему неизвестное. Исследовательская позиция проявляется и развивается в ходе реализации исследовательской деятельности (А.С. Обухов)6.

Исследовательский проект учащегося – специфическая форма научной работы учащегося. Главной целью исследовательского проекта является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – организация образовательного процесса на основе учебного исследования. Его главной целью является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности и предлагает те или иные темы исследований, адаптирует методики, создаёт условия для проявления познавательной инициативы детей.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Как было сказано, главной целью исследовательской работы школьников является развитие их способности критически мыслить, формулировать проблему, искать её решение. Эти цели достигаются наилучшим образом, если ребёнку создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, анализа и т.д. В этом случае юный исследователь действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования. Очевидным становится то, что на каждом этапе нужно дать учащемуся определённую свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, – иначе исследование может постепенно превратиться в последовательность стандартных учебных этапов.

Метод проектов – способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности от задумки до получения итогов. Метод проектов – форма организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий-проектов. В нашем случае данный метод позволяет спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т.д. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остаётся исследованием, которое организовано проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование. Основная особенность исследования в образовательном процессе – то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — приобретение учащимся функционального навыка ведения научной работы.

Основные этапы исследования:

• ориентировка (выделение и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

• проблематизация (выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

• определение методов (подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);

• планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для проведения исследования);

• сбор материалов или проведение эксперимента (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);

• анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

• рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Несмотря на то, что рефлексия и в проектировании, и в исследовании стоит как последний, завершающий этап, она необходима на всех этапах.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование — исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

умение видеть проблемы;
умение вырабатывать гипотезы;
умение наблюдать;
умение проводить эксперименты;
умение давать определения понятиям и другие.

Применение исследовательского метода обучения на уроках физики

Организацию исследовательской деятельности школьников на уроках физики я, осуществляю через:

уроки изучения нового материала;
уроки решения задач;
лабораторные и практические работы, которые преобразованы в уроки-исследования;
домашние экспериментальные задания;
участие в конкурсах научно-исследовательских работ;
систему диагностики уровня сформированности исследовательских умений и навыков.

Например ,при изучении нового материала «звуковые волны» учащимся предлагается физический эксперимент и предлагается выдвинуть гипотезу:

«Как можно обнаружить волну? (Увидеть, почувствовать, услышать).

Возьмем металлическую линейку и зададимся вопросом: сможем ли мы услышать волну, создаваемую этой линейкой?

Опыт с линейкой.

В первом случае (опыт с длинной линейкой) мы волну не услышали, а вот во втором случае (опыт с короткой линейкой) — услышали.

С чем это связано? Какие условия необходимы для того, чтобы мы услышали волну?

У вас на столе находятся рабочие тетради, и я предлагаю вам написать на них свои гипотезы. Чуть позднее мы узнаем, верны ли они были.»

Учащиеся исследуют тему с помощью прослушивания лекции, прослушивание колыбельной Брамса, просмотра мультфильма «Волчонок и Ух», подготовки по предложенным учителем материалам сообщениям по теме с выступлениями перед учащимися.(Разработка урока Приложение 1)

Наиболее эффективны исследовательские лабораторные работы по физике, где можно

существенно расширить исследование за границы предлагаемое учебником.

Например лабораторная работа « Наблюдение интерференции и дифракции света » может выглядеть следующим образом:

По ходу работы даются пояснения учителем (приложение 2)

Наиболее полно исследовательская деятельность может осуществляться во внеурочное время.

Так моими учащимися был реализована научно исследовательская работа «Резонансный трансформатор Теслла» с изготовлением модели качера Броувина. Такие работы не только позволяют повышать качество знаний обучающихся, развитие их навыков и умений по физике, но и позволяют расширять широту политехнического кругозора, способствуют развитию творческой инженерной мысли.

Оценивание исследовательской деятельности учащихся

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

Заключение

Исследовательская работа – это активная теоретическая и практическая деятельность учащихся, которая будоражит мысль, формирует подвижность ума, приучает к творческому и критическому осмыслению знаний.

Исследовательские умения являются общими для многих учебных дисциплин. В настоящее время на уроках по различным предметам осуществляется различный подход к формированию этих умений, что непродуктивно с точки зрения учебного времени, так как умения формируются в процессе преобразующей деятельности человека. При формировании у учащихся различного рода умений, в том числе и исследовательских, реализуются такие функции:

-обучающая функция проявляется при получении учащимися новых знаний, содействует пониманию различных процессов, явлений, формирует новые умения, закрепляет умения, полученные ранее;

-развивающая функция заключается в том, что вызывает интерес к науке, предмету; развивает способности к изобретательству и творчеству;

— воспитательная функция позволяет выработать внимательность, аккуратность в работе, настойчивость, самостоятельность;

-закрепляющая функция направлена на повторение и закрепление полученных знаний, отработку умений;

-контролирующая функция позволяет учителю судить о качестве усвоенных знаний, приобретенных и выработанных умений и навыков, применении этих умений на практике, о развитии интереса к исследованию, предмету.

К исследовательской деятельности учащихся нужно готовить. Выяснилось, что при самостоятельной работе у школьников возникают проблемы. Как показал опыт, наибольшие затруднения вызывает у учащихся умение правильно формулировать цель исследования, выдвигать и обосновывать гипотезу, которую можно положить в основу.

В традиционной методике не предполагается формирование у учащихся умения формулировать и обосновывать гипотезу. Однако без этого структурного элемента невозможно полностью раскрыть методы научного познания и исследования.

При выполнении работ исследовательского характера необходимо обращать внимание на то, чтобы учащиеся отрабатывали весь состав структурных элементов.

Систематическая и целенаправленная работа по формированию исследовательских умений учащихся дает возможность уже на начальном этапе изучения физики приобщить их к научному поиску, научить излагать свои мысли на бумаге, вести публичную дискуссию, отстаивать собственные выводы. А значит сделать обучение более эффективным и отвечающим современным требованиям.

Литература

Артамонова И.И. Общее положение организации исследовательской деятельности учащегося. // Научно-исследовательская деятельность ученика и учителя. Сборник статей. / Под ред. М.А. Булавиной. – Омск: ООИПКРО, 2004.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. – 2002. — №4.
Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в образовании. – Исследовательская работа школьников, 2004, № 1.
Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. – Исследовательская работа школьников, 2003, № 4.
Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? – Исследовательская работа школьников, 2003, № 4.

Источник

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 26 ноября 2019;
проверки требует 1 правка.

Тео́рия развива́ющего обуче́ния — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и
формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития[1].

История понятия[править | править код]

Теория начала формироваться в конце 1950-х — 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально.

Термин «развивающее обучение» был введён В. В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику[2].

Исследования развивающего обучения начались ещё в 1950-е годы с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б. Г. Ананьевым и Л. В. Занковым. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Так, уже в 1960-е гг., когда было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучения выступили Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие[3].

Методологическая основа понятия[править | править код]

Понятие «развивающее обучение» основано на теории культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»[4]. По мнению Л. С. Выготского, к началу 1930-х гг. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития:

первые — не признают влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения;
вторые и третьи — признают наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.

Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря.

При решении проблемы соотношения обучения и развития Л. С. Выготский основывался на обще используемом законе генезиса психических функций ребёнка[5]. Развитие ребёнка реализуется — по Л. С. Выготскому — через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новое действие ребёнок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими. Новая психическая функция станет собственным «индивидуальным продолжением» её выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития»[6]. Вне такого обучения в психической жизни ребёнка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Она была разработана и обоснована в рамках психологической теории деятельности[5].

Основные теории развивающего обучения[править | править код]

К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л. В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

Дидактическая система Л. В. Занкова[править | править код]

С 1960-х годов Л. В. Занков разрабатывал в лаборатории экспериментальной дидактики Академии педагогических наук РСФСР дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников[7].

В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Система направлена на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически[8].

Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова[править | править код]

Развивающее обучение в системе Эльконина — Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи[9].

На этом в системе Эльконина — Давыдова основываются как логика и содержание учебных предметов, так и организация учебного процесса (в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта). В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания по принципу «от абстрактного к конкретному»[9].

Одной из первых успешных попыток практической реализации системы стал разработанный Л. Г. Петерсон в 1991—1997 гг. непрерывный курс математики «Учусь учиться» для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы, который нашёл широкое применение в школах Российской Федерации[10]. По мнению педагогов школ, в которых дети учат математику по данному курсу, он развивает логическое мышление и прививает любовь к математике. В 2014 году первый зампред Комитета Государственной думы по образованию О. Н. Смолин, отмечал, что по учебникам Петерсон занимались большинство членов сборных команд российских школьников, выступавших на международных математических олимпиадах[11].

Примечания[править | править код]

Ссылки[править | править код]

Статьи В. В. Давыдова
Психологические основы развивающего обучения — Учебник «Педагогическая психология» (РУДН)

Литература[править | править код]

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1999.

Источник