Направление работы с ребенком с нарушением интеллектуального развития

Елена ДМИТРИЕВА
Основные направления коррекционно-педагогического процесса, осуществляемого в ДОО для детей с нарушениями интеллекта

. Основные направления коррекционно-педагогического процесса, осуществляемого в ДОО для детей с нарушениями интеллекта

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребёнка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй — педагогический.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений: специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых); группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционнного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного пребывания. При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности [19].

Вся воспитательно — образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно — воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребёнок чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя -дефектолога. Педагоги группы должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтоб иметь единый подход к воспитанию каждого ребёнка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе, необходимо специально уделять этому серьёзное внимание:

· Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

· Проводить совместное изучение детей.

· Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении.

· Проводить работу с родителями.

Работа педагога с ребёнком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью проводится по следующим направлениям:

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребёнка с близкими взрослыми (устанавливают эмоциональный контакт педагога с ребёнком как основу его сотрудничества со взрослым (вызывают у него эмоциональный отклик на присутствие взрослого; формируют потребность в общении со взрослым и др.)

2. Формирование образа «Я» («Я сам») (у ребёнка формируют представления о себе: о своём имени, фамилии и своей внешности; представления о схеме своего тела).

3. Формирование представлений об окружающих людях («Я и другие люди») (ребёнка учат выделять близких взрослых, обращать внимание на других взрослых и сверстников, формируют положительные навыки взаимодействия с ними в процессе совместной продуктивной деятельности).

4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способах действия в нём («Я и окружающий мир») (у малыша формируют адекватное восприятие окружающих предметов и явлений: знакомят с предметами, их словесным обозначением; с их свойствами и назначением; учат способам действия с предметами путём совместных действий и др.);

5. Формирование способов усвоения общественного опыта (у ребёнка формируют совместные действия; жесты, подражательные способности; умение выполнять действие по речевой инструкции).

6. Формирование навыков социального поведения (регулируют и организовывают поведение ребёнка в соответствии принятыми правилами и нормами через формирование интереса к совместным действиям с близким и незнакомым взрослым (педагогом, затем сверстником; учат следовать речевой инструкции).

7. Формирование навыков самообслуживания и гигиены, бытовых навыков (формируют ориентировку ребёнка в окружающем пространстве путём обучения его навыкам опрятности и гигиены, самостоятельности в еде; навыкам использования предметов и приборов в быту).

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка. Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Корекционно — развивающее обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Она состоит из пояснительной записки и 6 разделов:

1. Раздел «Здоровье». Рассматривает условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребёнка. Здесь же перечисляются возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на овладение детьми приёмами и навыками, значимыми для их безопасной жизнедеятельности и воспитания внимательного отношения к своему здоровью.

2. Раздел «Социальное развитие» охватывает блоки психолого-педагогической работы, описанной на стр. 13. Социальное развитие проблемного ребёнка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

3. Раздел «Физическое воспитание и физическое развитие» совершенствует функции формирующегося организма ребёнка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, тонкую ручную моторику и развитие зрительно-двигательной координации.

4. Раздел «Познавательное развитие» включает в себя: развитие внимания; тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; развитие основных компонентов речевой деятельности; подготовка к обучению грамоте.

5. Раздел «Формирование деятельности». Этот раздел представлен следующими блоками: формирование у детей предметной деятельности; Формирование у детей игровой деятельности, обучение детей продуктивным видам деятельности, обучение детей элементарной трудовой деятельности.

6. Раздел «Эстетическое развитие» включает в себя следующие виды эстетического воспитания: музыкальное воспитание и ритмика; изобразительное искусство; ознакомление с художественной литературой; театрализованная деятельность.

Источник

Особенности работы с детьми с нарушением интеллекта.

«На долю учителя в процессе воспитания и обучения выпадает активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна»

Л.С.Выготский.

Дети с нарушением интеллекта имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени их обучение в образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме.

Специфика применения методов и приемов обучения обусловлена особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта. Например, ученики не могут одновременно усвоить большой объем материала, поэтому необходимо его членение на небольшие части. Сообщаемый только в словесной форме учебный материал, не подкрепленный наглядными или практическими действиями, слабо понимается школьниками, не запоминается, поэтому важно сочетать эти методы. У школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются с большим трудом и требуются специальные методические приемы, обеспечивающие эту связь.

Учитывая особенности детей с нарушением интеллекта, учитель для достижения целей и задач пользуется различными методами:

-методы, используемые для сообщения новых знаний — сообщение новых знаний осуществляется с помощью объяснения, рассказа, демонстрации.

-методы, используемые при приобретении новых знаний, умений и навыков — использование методов данной группы позволяет активизировать познавательную деятельность школьников, повысить их самостоятельность – беседа, наблюдения, работа с книгой, игра, упражнения, лабораторно-практические работы, самостоятельная работа.

-методы работы с ТСО: мультимедийные презентации и пр.

Таким образом, в коррекционной школе используются те же методы обучения, что и в любой другой общеобразовательной школе, но в практическом применении их учитываются познавательные возможности детей с нарушенным интеллектом. Наиболее существенным признаком, отличающим методы обучения, применяемые в коррекционной школе, от методов, используемых массовой школой, является их коррекционно-развивающая направленность.

Она включает:

Подачу на каждый урок учебного материала малыми порциями;
Максимальную развернутость и расчлененность сложных понятий и действий;
Замедленность обучения и частую повторность формулируемых действий;
Предварение пропедевтикой изучения нового;
Постоянную опору на чувственный опыт учащихся;
Руководство действиями учащихся вплоть до совместного выполнения их учителем и учеником и др.

Ценность того или иного метода достигается лишь в том случае, если он:

а) ведет не только к усвоению знаний и способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие школьников;

б) делает обучение максимально доступным и посильным для обучающихся на основе учета их познавательных возможностей на различных возрастных стадиях, обеспечивая вместе с тем условия для упражнения школьников в преодолении препятствий и трудностей, необходимых для развития у них морально-волевых качеств и творческой активности;

в) обеспечивает высокий уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала;

г) приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков и привычек систематической работы по самостоятельному приобретению знаний;

д) предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы;

е) способствует максимальной активизации учебной деятельности школьников.

Большое значение имеет сочетание различных методов, которое будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовленности обучающихся, но и состава класса. Например, одним обучающимся успешно сделать пересказ помогает использование беседы и иллюстративного блока, другие лучше и полнее рассказывают с опорой на словесный план, третьим ученикам нужно сочетание иллюстративного блока, беседы по прочитанному, чтение отрывков из текста.

Успешная организация урока в коррекционной школе, где обучаются дети с нарушением интеллекта, зависит от многих факторов: хорошего знания учителем возможностей каждого ученика, обеспечения щадящего и охранительного режима, учета личностных и индивидуальных особенностей каждого ученика. Но еще урок зависит от настроения, которое начинается с того самого момента, когда наши ученики только переступают порог класса. Дети с ОВЗ (нарушением интеллекта), в основном, ведомые, им свойственно подражание; нотации и беседы в большинстве случаев бесполезны. Поэтому, в них, как в зеркале, отражается эмоциональный настрой самого учителя.

Любой урок – это прежде всего общение. Коррекционно-развивающий урок необходимо строить так, чтобы детям было интересно общаться с учителем, узнавая одновременно что-то новое, закрепляя пройденный материал, применяя знания в новых условиях. Особенность организации работы с детьми с нарушением интеллекта в том, чтобы коррекционно-развивающая направленность урока была не одним моментом или видом работ, а всем уроком, его содержанием, психологической атмосферой и добрым отношением друг к другу. Пусть дети работают каждый в своем темпе, каждый с учетом своих возможностей и приходят к концу урока к общим выводам и итогам. Наиболее продуктивная форма работы на уроке как в младших классах, так и в среднем и старшем звеньях – коллективная. Когда школьники имеют возможность с помощью учителя обсудить какой-то вопрос или задание все вместе.

Так, например. На уроке русского языка в 8 классе при изучении темы «Имя собственное» обучающимся предлагалось такое задание: прочитать заголовки и подумать, к каким жанрам относятся эти названия произведений. Указаны жанры: детектив, фантастика, сказка. В классе молчание. Задание вызвало сложность. Еще раз прочитали задание, выяснили еще раз особенности этих жанров. Это простое или сложное задание? Ответ у сильных учеников – простое, у слабых – сложное. Начали с самого простого: выбрали сказки (справились и слабые ученики), затем называли сказки, которые читали. В обсуждении приняли участие и слабые ученики. После того, как сильные ученики подобрали по одному заголовку к жанрам фантастики и детектива, работу смогли продолжить и более слабые.

Преимущество коллективной работы на уроке состоит в том, что у детей развивается чувство уверенности в себе, усиливается позитивное отношение к процессу познания, «обходятся» личные психологические (внутренние) блоки, наконец, дети реально испытывают чувство взаимной поддержки, возможности и преимущества совместной деятельности. Происходит так называемое психологическое «выравнивание»: сильные дети имеют возможность проявить себя, менее сильные испытывают чувство сопричастности.

Как уже я упомянула ранее, правильный настрой на урок увеличивает его эффективность и качество. Удачно подобранное учителем начало урока направлено на раскрепощение, чувствование окружающих людей.

Прекрасную возможность активно включиться в работу дают некоторые психологические игры. Например, игра «Коллективный счет». Ученики стоят в кругу, взявшись за руки. Произносящий цифру встречается глазами с кем-то, и тот быстро называет следующую цифру. Еще пример игры «Встреча взглядов». Это также коммуникативное упражнение, которое можно проводить под спокойную музыку. Все спокойно двигаются по классу, выполняя задания. Сначала – опустив глаза, затем по команде (хлопок) все приостанавливаются на секунду и встречаются взглядами с теми, кто оказался ближе всех. На следующем этапе можно вложить в свой взгляд «настроение», какую-либо положительную эмоцию.

Универсальными по своему воздействию являются любые задания на развитие воображения. Можно использовать упражнения на «включение» рук (как известно, существует прямая связь между развитием рук и работой головного мозга). Поместите раскрытые руки перед собой, растопырив пальцы, ладонями к себе. Обведите взглядом непрерывно все пальцы рук по очереди (туда-обратно 7 раз). Изменились ли ощущения в руках? Теперь положите руки с раскрытыми пальцами на колени, закройте глаза и повторите те же действия… Что изменилось в ощущениях? Так же ли легко было выполнять упражнение с закрытыми глазами (иногда по ощущениям у детей появляются «лишние пальцы» или, наоборот, каких-то недостает)? Это упражнение сосредотачивает внимание на руках, тем самым обеспечивая прилив энергии к ним.

Итак, настроение и руки подготовлены. Начинается урок. Учителю необходимо учитывать общую сниженность познавательных возможностей обучающихся с нарушенным интеллектом. Поэтому обучение таких детей должно строится в облегченной форме с осуществлением адаптации объема и характера изучаемого материала к познавательным возможностям каждого ученика. Учебный материал в этом случае подается на более низком уровне обобщения. Изучение более сложных понятий и способов действий осуществляется путем расчленения их на составные части и изучение каждой из них проводится отдельно.

Так, например, в учебнике 9 класс при изучении темы «Сложное предложение» предлагается рассмотреть схемы в рамке, объяснить их и подобрать к ним соответствующие предложения. Выполнить такое задание сразу обучающимся затруднительно. Тогда это задание я разбила на несколько этапов:

На доске написаны части сложного предложения, в котором пропущены союзы или союзные слова (они выписаны в отдельный столбик).

Задание: соединить части сложного предложения подходящими по смыслу союзами или союзными словами.

Например: Глаза страшатся, а руки делают.

Знаешь ли ты, что на свете самое главное?

Придет весна, и прилетят птички-ласточки.

Затем выделяли главные члены предложения, союзы подчеркивали другим цветом.
И уже потом составляли схему, которую легко можно было объяснить.

Особую сложность у обучающихся с нарушением интеллекта вызывает изучение лирических произведений. Учителю особенно тщательно приходится продумывать такой этап, как работа над выразительными средствами языка. Этот момент решает такие коррекционные задачи, как развитие мышления, художественного восприятия, внимания, умения быть наблюдательным.

В этом случае я использую разнообразные упражнения, направленные на выделение слов, обозначающих действия или признаки и выполняющих основную смысловую нагрузку:

— Найдите в тексте стихотворения Ф.И.Тютчева «Чародейкою зимою…» и назовите слова, обозначающие действия, относящиеся к слову «лес» (стоит, блестит, вспыхнет, заблещет) – 8 класс;

— Найдите в стихотворении Н.А.Некрасова «Генерал Топтыгин» и назовите действия, относящиеся к смотрителю (струсил, кричит, убежал, оробел). Выберите из этих слов сходные по смыслу. Подберите к ним еще похожее слово (испугался) – 7 класс;

А вот упражнение, направленное на выделение словосочетаний и определение их художественной роли:

— Подберите в тексте стихотворения А.Ахматовой «Щели в саду вырыты…» определения к слову «вода» (студеной, чистой, невской) Что обозначают эти слова? – 9 класс.

Упражнения, предполагающие выбор «художественных слов», обозначающих краски, звуки, запахи:

— Какие вы заметили в стихотворении Н. А. Некрасова «В полном разгаре страда деревенская…» глаголы, обозначающие звуки? (жужжит, колыхается, слышится, пой) – 8 класс.

Особенностью организации любого урока в коррекционной школе является обязательное включение в него такого важного этапа, как словарная работа. Важность её объясняется крайне бедным словарным запасом обучающихся, тавтологичностью их речи. Кроме того, словарная работа является связующим звеном между учебными предметами.

Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта предполагают необходимость включения в режим урока охранительных и укрепляющих здоровье мероприятий: психогимнастика, артикуляционная гимнастика, самомассаж, физминутки, подвижные переменки, различные оздоровительные упражнения. Очень полезно использовать на уроках комплекс пальчиковой гимнастики с ручкой, карандашом, деревянной катушкой. Такие упражнения позволяют:

-обрести эластичность мышц и повысить надежность суставов;

-развивать мыслительные процессы и их произвольность;

-учиться играя, что вызывает положительные эмоции и стойкий интерес к деятельности.

Работа учителя с детьми на любом уроке – это труд, в процессе которого ученик вынужден согласовывать своё поведение с поведением других участников образовательного процесса, организовывать и регулировать свои эмоции и реакции так, чтобы они стали составной частью социальных связей и отношений, соблюдать определенные нравственные нормы, принятые той средой, в которой он находится. Значит, педагогу необходимо создавать и организовывать среду, которая оказывала бы правильное воздействие на детей с нарушенным интеллектом, способствовала естественному влечению к добру, любви, милосердию.

Литература

Бабанский Ю. К. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. – 1986. — № 11;
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. -М., Школа-пресс,1994. – 112 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / учебное пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт-М, 2001. – 215 с.
Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А Основы олигофренопедагогики — М.: Издательский центр «Академия», 2006
Пузанов Б.П., Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) – 2008. – 310 с.
Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: М., 2005Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология – СПб., 2004. – 400 с.

Источник