Наиболее значимый показатель литературного развития ребенка
Главная /
О системе /
Теория
/ Методические основы литературного развития младших школьников
Автор: Воюшина М. П.
Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1976. — С. 3).
Критерии литературного развития школьников
Единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработано.
Психологи подчеркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но, главным образом, внутренние изменения структурных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее. Поэтому основным критерием развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Последнее хотелось бы особенно подчеркнуть: для того, чтобы определить результаты развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно.
Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.
Методика выявления уровня литературного развития младших школьников
Методика выявления уровня литературного развития младших школьников зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребенка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель — определить индивидуальные особенности мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю.
Наиболее традиционные способы проверки восприятия — постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов также зависит от цели проверки. Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется постановка вопросов к тексту. Школьнику предлагают представить себя на месте учителя и задать к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Важно предоставить ребенку возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные учениками, позволят учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным.
Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные учителем. При таком контроле мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы формируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской позиции и давали возможность для обобщения прочитанного. Например, к рассказу В.К. Железникова «Рыцарь» можно задать следующие вопросы:
1) Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал?
2) Зачем автор так подробно описывает первую встречу Саши с шофером?
3) Каким ты представляешь себе Сашу в тот момент, когда шофер закричал на его бабушку?
4) Почему рассказ называется «Рыцарь»? С какой интонацией произносит слово «рыцарь» шофер и с какой — автор? Почему?
5) О чем ты задумался, прочитав рассказ?
Ответ на первый вопрос позволит выяснить, различает ли ребенок жизненную ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динамику эмоций. Второй вопрос направляет внимание школьника на функцию описания в тексте, помогает ему выявить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показывает, как ребенок реагирует на художественную форму. Третий вопрос помогает определить особенности работы воссоздающего воображения юного читателя. Четвертый и пятый вопросы носят обобщающий характер, но четвертый предполагает обобщение в пределах конкретной ситуации, а пятый — обобщение с выходом за рамки конкретного образа.
Описанные способы проверки являются наиболее распространенными, но далеко не единственными. Можно использовать мелодию, отражающую характер персонажа, с обоснованием выбора ее, и словесное рисование, и составление плана текста, и т.п. Любой из приемов анализа может быть применен и для диагностики, но следует помнить, что при проверке уровня восприятия ответы детей не конкретизируются учителем, ибо в этом случае проверка потеряет смысл.
Уровни восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.) с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации и образному обобщению. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного обобщения.
Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наиболее низкого.
I. Фрагментарный уровень
У детей, находящихся на фрагментарном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито
слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задание, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопросы к «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина поставил ребенок:
1) Около чего жил дед?
2) Где жил дед?
3) С кем жил дед?
Как видим, ребенок задал три вопроса, воспроизводящих содержание первых двух предложений сказки.
II. Констатирующий уровень
Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словами «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, например:
1) Где жили старик со старухой?
2) Чем занимались старик со старухой?
3) С чем пришел невод в первый раз?
4) С чем пришел невод во второй раз?
5) С чем пришел невод в третий раз?
6) Старик отпустил рыбку или нет?
7) Старик рассказал старухе про рыбку или нет?
8) Как отнеслась к этому старуха?
9) Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т.д.
Дети задают по 30-35 вопросов к «Сказке о рыбаке и рыбке», однако все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не вскрывают проблемы, поставленные в сказке. Часто читатели этой группы задают вопросы: чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки? — повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило, ответить на такие вопросы они не могут.
III. Уровень «героя»
Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.
При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа, например:
1) Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего не взял у нее?
2) Почему старуха была все время недовольна?
3) Почему старик все выполнял, что бы ему старуха ни говорила?
4) Почему в последний раз, когда пришел старик, золотая рыбка ничего ему не ответила?
5) Что увидел старик, когда пришел домой в последний раз?
6) Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?
7) Какая была старуха?
8) Какой был старик?
Как видим, в отличие от вопросов констатирующего уровня, вопросы уровня «героя» нацеливают на осмысление, а не на воспроизведение текста. Ребенок задает вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он стремится осмыслить характеры главных персонажей, а об авторе сказки не вспоминает.
IV. Уровень «идеи»
Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.
При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, например:
1) Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?
2) Почему старик не взял выкупа с рыбки?
3) Почему рыбка выполняла все желания старухи?
4) Почему рыбка не исполнила последнее желание? Права ли была рыбка?
5) Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была разная погода. Почему?
6) За что была наказана старуха?
7) Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?
8) Что Пушкин хочет показать в этой сказке?
Вопросы, которые задал ребенок, свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения, о стремлении понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского замысла, проблематики произведения.
Итак, к концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время — показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».
Статья подготовлена по книге «Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников» (под редакцией профессора Т.Г. Рамзаевой).
Источник
Литературное образование дошкольников
«КРИТЕРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ»
Введение
Литературное развитие — процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий педагога затормозить его.
Литературное развитие дошкольника можно определить как процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности.
Следует отметить, что проблема целостного литературного развития дошкольников в единстве всех компонентов не была изучена и является актуальной. Перспективы ее развития связаны с разработкой специального методического обеспечения данного процесса. Необходимо детальное изучение возможности оптимизации процесса литературного развития дошкольников, как в условиях детского сада, так и в процессе совместного с родителями общения ребенка с книгой дома.
Ранее в практике дошкольных образовательных учреждениях работа с художественными произведениями рассматривалась как раздел методики развития речи, то есть имела вторичный характер. Литературное произведение не изучалось в единстве содержания и формы, а являлось лишь средством для решения задач нравственного и трудового воспитания или ознакомления детей с окружающим миром, что неизбежно приводило к понижению статуса литературных произведений для детей и их обесцениванию. В результате ребенок в дошкольном детстве, сензитивном к усвоению эстетических переживаний (А.В. Запорожец, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина), не мог постичь образность художественного слова, у него формировалось отношение к художественному тексту как к прямому отражению реальности, он привыкал извлекать из литературного произведения лишь фактическую информацию.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что одной из проблем нашего времени является приобщение ребенка к чтению книг. К сожалению, в наш век информатизации, интерес к чтению стал падать. По мнению исследователей это привело к снижению интеллектуального, нравственного и творческого потенциала личности. Уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге просмотр телевизора и видеофильмов, компьютерные игры. Данный вид детской деятельности не способствует развитию воображения, снижает познавательное и речевое развитие, что затрудняет гармоничное развитие ребенка.
Таким образом, в современных условиях существенно переосмысляется роль ознакомления детей с художественной литературой, поскольку в стратегических документах, направленных на развитие современного дошкольного образования подчеркнута необходимость в тесном взаимодействии с семьей, а также приоритетным направлением является приобщение дошкольников к словесному искусству в его эстетической сущности. Также подчеркнуты специфические задачи работы с художественным текстом, определяемые функциями художественной литературы, что несомненно будет направлено на общее литературное развитие дошкольников.
Таким образом, решение задач литературного развития дошкольников будет эффективным при условии осознании педагогами важности вовлечения ИКТ в образовательный процесс, оказании адресной, дифференцированной помощи родителям в решении проблем литературного развития детей, использовании разнообразных форм ознакомления с художественным произведением, взаимодействия с родителями с учетом рекомендаций современных психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта[4].
Критерии литературного развития ребенка
Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [3, с. 3].
Единого взгляда на критерии литературного развития ребенка еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Если вернуться к определению литературного развития, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышают качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного В. Г. Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения воспитанников.
Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Особо выделяются две точки зрения:
1) Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина и другие считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации (– способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ) и образного обобщения (предлагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении). Этот подход называют узким.
2) В.Г. Маранцман (и представители его научной школы), Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):
— начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;
— качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);
— объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;
— литературно-творческие умения [2, с. 12].
М.П. Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования [1, c. 16]. Однако следует заметить, что критерии литературного развития не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ребенка. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г. Маранцманом, обязательно должны учитывать педагоги и выявлять уровень литературного развития своих воспитанников по всем названным параметрам — тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и тому подобное. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня литературного развития ребенка.
Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.
Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.
Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике — очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.
Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.
Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и так далее.
В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус — это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее — под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.
Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, «в недрах» художественного восприятия.
Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.
Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. Восприятие словесно-художественного текста — это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.
Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.
Л.Г. Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали — тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала» (по Л.С. Выготскому).
Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.
Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на «отработку» умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.
При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.
Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.
Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.
Заключение
Художественная литература – это особый вид познания действительности. И мы как будущие педагоги обязаны уже сейчас задуматься о проблеме литературного развития детей, чтобы в будущем, столкнувшись с этой проблемой лицом к лицу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребёнку любовь к книге.
Список используемых источников
Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. 2-е изд., перераб. Спб.: Папирус, 2003г.
Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992. — С. 68
Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. — Москва. — «Педагогика». — 1976г. — 224 с.
https://sibac.info/15593
Источник
