Моторное развитие умственно отсталого ребенка
Особенности моторного развития детей с нарушениями интеллекта.
В современной дефектологии под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение сложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС («Дефектология: Словарь-справочник/ под ред. Б.П. Пузанова). Исследованиями установлено (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.), что для умственной отсталости характерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Изучение неврологической характеристики синдрома олигофрении у школьников позволило обнаружить резидуальную неврологическую симптоматику, свидетельствующую о перенесенных детьми в прошлом поражениях центральной нервной системы (Е.Н. Правдина-Вирнарская, 1957; Г.Е. Сухарева, 1965; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967 и др.).
Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с нарушениями интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем.
Преобладающий интеллектуальный дефект (Н.Г. Морозова) у детей с нарушениями интеллектуального развития сочетается с нарушениями восприятия (В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф ), речи (М.Ф. Гнездилов), внимания, памяти (В.Г Петрова, Л.В. Занков), эмоционально-волевой сферы, поведения и моторики.
Исследование двигательной сферы умственно отсталых детей показало наличие легкого похудания отдельных мышечных групп и характерные паретичные позы конечностей. Часто бывшие парезы у детей школьного возраста проявлялись только в процессе функциональной нагрузки и, главным образом, в качественных особенностях функций соответствующих мышц. Так, активные движения паретичных мышц, замедлены, неплавны, напряжены, недифференцированы, истощаемы. У детей наблюдались трудности в развитии тонического напряжения мышц, которое осуществлялось только через несколько секунд, иногда через фазу диффузного напряжения или напряжения мышц-антогонистов (М.Б. Эйдинова, 1964).
Одной из причин недоразвития моторики исследователями указывается уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, иррадиация возбудительного и тормозного процессов
(А.Р. Лурия,1962; В.И. Лубовский,1965; С.С. Ляпидевский, Б.И.Шостак,1973 и др.). Нарушения основных нервных процессов обусловлены дефектами нервной ткани, а также расстройством крове- и лимфообращения (Э.С. Ополинский, 1973). Все это затрудняет образование новых сложных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения.
На недостаточный уровень сформированности движений у детей-олигофренов указывали еще основоположники олигофренопедагогики Э. Сеген (1903), и Ж. Демор (1909). Например, Ж. Демором предлагалось для выявления двигательных нарушений обращать внимание на выполнение детьми ходьбы, игровых действий, осуществлять проверку способности стоять но одной ноге, изучать ловкость и точность движений.
Неловкость движений, повышенная утомляемость, наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми движениями были выявлены у умственно отсталых детей В.П. Кащенко (1912),
Г.Н. Трошиным (1916), С.А. Чугуновым (1925) и другими.
Отклонения в развитии движений у детей с нарушениями интеллекта описывались на основе визуальных наблюдений. Позднее, эта проблема привлекла к себе большое внимание и рассматривалась более подробно, разноаспектно, с изучением качественных и количественных параметров движений, что в свою очередь позволило выявить у них довольно широкое многообразие двигательных нарушений, подлежащих коррекционному воздействию (А.Н. Граборов, 1923, 1961; Д.И. Азбукин, 1936; Н.А. Козленко, 1962; Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1976; В.М. Мозговой, 1677; А.С. Самыличев,1984 и др.). Н.А. Озерецкий (1930) предлагал различные тесты для исследования статической и динамической координации, двигательных качеств, шкалу возрастных нормативов моторики. По данным его исследования лишь в 29% случаев было выявлено нормальное развитие движений. Он отмечал запаздывание навыков сидения, хождения, вялость мускулатуры, неловкость произвольных движений, синкинезии.
Умственно отсталым свойственны не столько простые двигательные расстройства, сколько сложные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора, но и других, в том числе речевых систем (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, 1963; М.Б. Эйдинова, 1964; Е.М. Мастюкова,1982). Недоразвитие моторики появляется в бедности, однообразии, угловатости, неритмичности и замедленности движений, их бесцельности, в общем двигательном беспокойстве, наличии синкинезий, недостаточной способности к тонким и точным движениям, выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок. Элементарные движения относительно более сохранны.
Изучение особенностей моторики умственно отсталых детей показало, что наряду со снижением интеллекта, дети имеют выраженные дефекты локомоторно-статических функций, которые затрудняют организацию игры, манипуляции с предметами. У них задерживается прямостояние, они позже начинают ходить, при этом ходьба у них неустойчива, движения рук плохо координированы, затрудняется осмысление и запоминание движений (Р.Д. Бабенкова, Л.И. Боброва, 1983).
Глубокие исследования уровня развития двигательных способностей как одного из важных звеньев моторики учащихся специальной коррекционной школы 8-го вида с целью поиска эффективных способов коррекции нарушений движений показали ряд специфических особенностей в их формировании и позволили установить у таких детей существенное отставание уровня развития двигательных способностей от нормы (Н.П.Вайзман,1976; А.С. Самыличев,1984).
Авторами выявлено, что коэффициенты вариаций показателей двигательных способностей у них весьма значительны. Так, при оценке показателей статической координации в возрасте 13-14 лет коэффициент вариации составлял 116% (у здоровых — 78%), в возрасте 11-12 лет — 106% (Н.П.Вайзман,1976). Аналогичные результаты были получены А.С. Самыличевым (1984).
Хуже, чем у здоровых детей, развита у умственно отсталых и кинестетическая чувствительность, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений (Р.Д. Бабенкова,1963; Н.А. Козленко,1966; С.Ю. Юровский,1971; В.М. Мозговой,1977).
При исследовании чувства ритма у учащихся специальной коррекционной школы 8-го вида А.А. Зеленковым (1980) было выявлено, что наилучшие показатели отмечены в возрасте 12 лет, в младшем и старшем школьном возрасте эти показатели ниже.
Изучение способностей умственно отсталых школьников 7-16 лет дифференцировать свои движения при воспроизведении пространственных параметров позволило выявить ряд существенных отклонений в оценке точности их движений, которая фиксировалась по величине их ошибок
(С.Ю. Юровский,1980). Сравнительных анализ результатов, показанных учащимися, свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта имеются значительные нарушения в точности пространственной оценки движений. Наилучший возраст для развития этого показателя — период от 7 до 12 лет. Для типичны движения, выполняемые с переоценкой воспроизводимой амплитуды, для нормальных школьников, наоборот, чаще всего с недооценкой. Автор делает вывод, что точность движений у умственно отсталых школьников зависит от совершенства анализаторных систем.
Различными авторами выделяются следующие нарушения движений учащихся младших классов специальной коррекционной школы 8-го вида (А.А. Дмитриев, 1989):
— нарушения при ходьбе — сутулость, дискоординация движений рук и ног, топание ногами, шарканье ногами, волочение ног по полу, неритмичность движений, постоянные отклонения от пути по прямой, неодинаковая длина шагов, неодинаковая амплитуда при взмахах руками, носки ног обращены вовнутрь или наружу, вертикальные движения туловищем, отклонения туловища от вертикальной оси. Ходьба на прямых, полусогнутых ногах, вразвалку.
— нарушения при беге — чрезмерный уклон туловища, головы вперед, чрезмерное напряжение рук, мелкие шаги, неритмичность, малая амплитуда движений рук, руки прижаты к туловищу, раскачивание туловища в стороны, дискоординация движений рук и ног. Бег на прямых или полусогнутых ногах.
— нарушения при прыжках — при прыжках с места: отталкивание происходит одной ногой, дискоординация движений рук и ног при отталкивании и в полете, слабое финальное усилие, неумение приземляться, слабый взмах руками, низкий присед, толчок прямыми ногами; прыжки в длину и высоту с разбега: неумение подобрать точное место отталкивания, слабое финальное усилие, дискоординация рук и ног в полете, неумение приземляться, отталкивание прямой ногой.
Также следует отметить недостатки мелкой моторики рук умственно отсталых младших школьников.
Н.А. Козленко выделяет два типа этих недостатков:
-1-ый тип связан с неспособностью выполнения детьми дифференцированных движений пальцами рук. В основном это дети с парезами пальцев рук;
-2-ой тип проявляется в том, что учащиеся, владеющие активными изолированными движениями пальцев рук, не могут осуществлять эти движения одновременно двумя руками или без контроля зрения. Причина этого — несовершенство аналитико-синтетической деятельности ЦНС и отсутствии у детей практического опыта в выполнении действий.
Как отмечается исследователями (Н.А. Козленко, Р.Д. Бабенкова) моторика детей с легкой степенью умственно отсталости с возрастом развивается, недостатки движений сглаживаются, но не исчезают. Нарушения движений у учащихся 5-9 классов проявляются в недостаточной точности, неуклюжести, неумении целесообразно построить двигательное действие. Среди детей можно выделить группу учащихся, которые достигают значительно лучших показателей при выполнении сложных заученных движений, но при изменении условий деятельности или двигательной задачи такие дети не могут быстро перестроить свою двигательную деятельность, зацикливаются на одном движении. Недостатки мелкой моторики рук у умственно отсталых старшеклассников заметно сглаживаются.
Важную роль в осуществлении трудовой и бытовой деятельности как у нормальных, так и у аномальных детей играют двигательные качества: сила, быстрота, ловкость и выносливость, изучением которых у умственно отсталых занимались ряд исследователей (Е.С. Черник,1966; Н.П. Вайзман,1976; А.С. Самыличев,1984 и др.). Большинство авторов указывают на заниженный уровень двигательных качеств у умственно отсталых по сравнению с учащимися массовых школ.
Развитие такого важного показателя, как сила, по мнению Э.П. Бебриша (1976), у умственно отсталых не отстает от уровня нормальных школьников. Однако, более поздние исследования А.С. Самыличева (1984) и А.А. Дмитриева (1987) показали, что уровень развития силы у детей с легкой степенью умственно отсталости по сравнению с учениками массовой школы снижен и это наблюдалось во всех сравниваемых возрастных группах (см. граф.№2-3).
При исследовании выносливости у мальчиков 7-16 лет, обучающихся во вспомогательной школе, обнаружено, что наибольший прирост ее отмечен в возрасте от 11-12 до 13-14 лет (Р.А. Белов,1975). Сравнительный анализ уровня развития выносливовти у детей массовых и вспомогательных школ показал значительное отставание детей с нарушениями интеллекта от нормы
Быстрота движений умственно отсталых характеризуется замедленной реакцией на звуковой раздражитель, темп движений с возрастом увеличивается, но развитие этого качества у них отстает от нормально развитых детей на 6-7 лет
Ловкость движений у детей с нарушением интеллектуального развития с возрастом развивается, но очень медленно, по данным А.А. Дмитриева. «Даже в старших классах убыстрение движений затрудняет дифференциацию мышечных ощущений и нарушает пространственную организацию движений».
Источник
Нарушение умственного развития — достаточно сложная и одновременно недостаточно раскрытая на сегодня особенность течения развития ребенка.
Умственная отсталость определяется как особенность развития психики ребенка при органическом повреждении центральной нервной системы во внутриутробный период или в период от 1 до 3 лет. У умственно отсталого ребенка нет достаточно развитых способностей к контролю и самоконтролю собственного поведения, что является следствием нарушения взаимосвязи между познавательными и эмоциональными процессами или мышлением и эмоциями. У ребенка наблюдается низкий уровень активности и познания, ее непосредственные потребности и эмоциональные проявления не подчинены мышлению и, следовательно, не осознаются и не регулируются самим ребенком.
Оксана Гаяш — кан. пед. наук, методист кабинета дошкольного, начального и инклюзивного образования ЗИППО
Ребенок с умственной отсталостью учится и развивается в пределах своих возможностей. Умственная отсталость, к сожалению, не лечится. Если нет противопоказаний, по назначению врача ребенок может пройти специальную терапию, которая будет стимулировать его развитие, но, опять же, в пределах возможностей организма ребенка. Развитие и социальная адаптация ребенка с умственной отсталостью зачастую зависит от воспитания и обучения.
У умственно отсталых детей нарушается нормальное развитие познавательных и психических процессов, у них ухудшается восприятие, память, словесно-логическое мышление, и так далее. Для таких детей характерны трудности в социальной адаптации, формировании интересов. У многих из них нарушается физическое развитие, возникают трудности артикуляции, двигательной моторики, могут произойти некоторые внешние изменения, например, может несколько измениться форма черепа, размер конечностей.
Как положительные, так и отрицательные эмоции у такого ребенка характеризуются непосредственным активным проявлением в поведении. Познавательные потребности, а также те потребности, которые вызывают интерес ребенка к деятельности, ограничены.
Дети с нарушением умственного развития овладевают практическими действиями (особенно трудовыми) вследствие целенаправленного обучения и воспитания. Они специфически воспринимают социум и выражают эмоциональное отношение к нему. Постоянное активное привлечение взрослого к развитию ребенка будет способствовать его вхождению в социум, развитию у него необходимых социально значимых качеств и волевых характеристик, которые обеспечат ему активную осознанную позицию.
Формирования умственных действий осуществляется благодаря специально организованному обучению и воспитанию, а также коррекционной работе. Чем раньше к развитию малыша будут привлечены специалисты, тем лучше будет его развитие.
Что нужно делать родителям для развития умственно-отсталого ребенка? Когда начинать?
В семье, в которой есть ребенок с интеллектуальной недостаточностью, проблемы возникают, прежде всего, не из-за низкого уровня его умственного развития, а из-за ложных методов обращения с ним. Если родители стесняются своего ребенка, им будет трудно относиться к нему так, чтобы он чувствовал себя спокойно и безопасно. Родители иногда настаивают на методах лечения, которые еще больше нервируют ребенка и не приносят ему никакой пользы.
Каждый шаг родителей должен быть направлен на развитие и воспитание вашего ребенка. Целесообразно, начиная с раннего возраста, общаться с ребенком, разговаривать с ним, предоставлять различную информацию в зависимости от возраста и состояния познавательных (интеллектуальных) процессов, с помощью которых человек познает окружающий мир (восприятие, память, мышление речи и др.)..
Дошкольный период — важный этап коррекционно-развивающей работы с ребенком, от эффективности которого зависят дальнейшие успехи его обучения и развития.
Если пустить развитие умственно отсталого ребенка-дошкольника на самотек, то он упустит навык общения с людьми, навык предметного действия. Если ребенок не будет достаточно контактировать со своими сверстниками и со взрослыми, не будет играть с детьми в игры или участвовать в какой-либо деятельности, то это негативно отразится на социальной адаптации, на развитии мышления, памяти, самосознания, воображения , речи, воли и так далее. При правильном подходе к организации воспитания и обучения, можно корректировать нарушения развития познавательных процессов и речи.
Поэтому Мерсиянова Г. М., Макарчук Н.А. предлагают придерживаться следующих рекомендаций:
Нужно называть предметы, окружающие ребенка в вашем доме, которыми пользуетесь вы и ребенок во время питания (посуда), одевания (названия одежды), отдыха (кровать, стул, стол и др.), организации досуга, игровой деятельности (названия игрушек), прогулок. По мере взросления добавлять названия различных заведений (поликлиника, зоопарк, магазин, цирк и т.д.) и всех предметов и объектов, которые там встречаются.
Также следует называть действия, которые выполняются («будем есть, одеваться», «берем ложку, тарелку, хлеб», «одеваем штанишки, рубашку и др..», «Моем руки» и т.д.).
Ежедневно называть основные цвета предметов, с которыми непосредственно сталкивается ребенок (мячик красный, огурец зеленый, кубик зеленый, красный, желтый и т.д.). Во время прогулки называть животных, которые встречаются во дворе и на улице, растения (это дерево, это цветок, это травка), здания (это дом, детская площадка), средства передвижения (машина, автобус, самолет, велосипед и др. .).
Ребенок должен знать и видеть, что каждый член семьи имеет определенные обязанности перед семьей, выполняет временные или постоянные поручения. Об этом нужно рассказывать ребенку и привлекать его к выполнению элементарных поручений: сначала под руководством взрослого класть игрушки на место, поливать комнатные растения, кормить домашних животных (кошку, рыбок и др.), убирать посуду со стола после еды, раскладывать ложки, ставить чашки . Ребенок должен принимать посильное участие в уборке помещения, наблюдать за подготовительными работами к приготовлению завтрака, обеда, ужина. Необходимо давать информацию ребенку о продуктах питания, как они называются, кто, как и что производит, откуда что берется: овощи выращивают, фрукты — яблоки, груши и др.. растут на деревьях, можно приобрести в магазине (хлеб, колбасы, сыр, конфеты и др.). Иногда уместно привлекать ребенка, особенно старшего дошкольного возраста, к приобретению продуктов питания, игрушек, одежды.
Целесообразно по возможности привлекать ребенка к разнообразному посильному труду в саду, на огороде, а также привлекать его выращивать рассаду овощей, цветов и др.. В период всего весенне-летнего периода дети должны принимать участие во всех работах на огороде, под руководством родителей обрабатывать землю, поливать грядки, цветы, помогать собирать урожай (например, взрослый собирает огурцы или помидоры на грядке, передает их ребенку для складывания в корзину). При этом необходимо сообщать ребенку, куда пойдете с ним, почему, что там будете делать («Мы с тобой пойдем в магазин купить хлеб», «Пойдем выбирать спелые огурцы на грядке» и т.д.).
В процессе деятельности следует обращать внимание ребенка на то, кто что делает («Что я сейчас делаю?», «А ты, что сейчас делаешь?»). После завершения работы нужно учить ребенка рассказывать кому-то из членов семьи, где он был, что делал, что видел («Мы с мамой собирали на грядке огурцы», «Мы ходили в магазин, там купили хлеб» и т.д.). Важно научить ребенка задавать вопросы, чтобы получать информацию о предметах («Что это?», «Как называется?», «Где можно использовать?»), о животных, растениях, действиях взрослых или детей и др.
Следует помнить, что особенности умственного развития ребенка проявляются в том, что ему сложно овладеть игровой деятельностью, понять роли, правила и нормы, диктуемые игровой ситуацией.
Ребенок с нарушениями умственного развития больше фиксируется на самой игре (на манипуляции с предметами) и не всегда проявляет инициативу в восприятии ролей, правил и норм. Родители должны знать: что в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ребенок должен быть постоянно вовлечен в общение с близкими и окружающими людьми. Сосредоточенность детской игры в этом возрасте на предметах, а не на взаимодействии в игре с другими людьми, может негативно сказаться на развитии ребенка в дальнейшем. Игнорирование взрослыми того факта, что в игре ребенок не усваивает ролевых параметров («мама — ухаживает за ребенком», «папа — это тот, кого слушают»), может привести в дальнейшем к фиксации ребенка в игре с предметами. Одновременно игра с предметами не обеспечивает развития у ребенка необходимых способностей (понимание, восприятие, произвольности в деятельности и др.) и навыков (повторение, принятие ролевых позиций, техническое исполнение ролевых позиций и др..), от которых зависит успешное овладение учебной деятельностью в школе .
Именно поэтому целесообразно постоянно в ненавязчивой форме, учитывая возможности ребенка, объяснять правила и нормы сюжетно-ролевой игры и обязательно получать обратную связь от ребенка (уточнение, как он их воспринимает и понимает). Игра обеспечивает формирование самооценки ребенка.
Период дошкольного детства принято рассматривать, как возраст познавательных эмоций, доминирующими из которых являются удивление, любопытство, заинтересованность. Ребенку с нарушением умственного развития присущ замедленный темп формирования познавательных эмоций.
Умственно-отсталому ребенку присуща аффективность, которая может проявляться в бурных эмоциях; они неустойчивы, кратковременные и быстро меняются (от положительных до отрицательных и наоборот). Ребенка достаточно легко напугать замечаниями, но с такой же легкостью, в форме позитивного обращения, можно заинтересовать и вызвать удовольствие и радость.
Ребенку с нарушением умственного развития присуще выражение таких эмоций, как агрессивность, тревожность, беспокойство, взволнованность, радость, как в прямой форме, так и непосредственно в поведении. Поведенческие действия могут иметь характер капризов, несоблюдение требований взрослого, агрессивных, иногда вредоносных действий. Следует помнить: такие проявления в поведении не являются осознанными и осмысленными ребенком, поэтому они и выражают непосредственные ее чувства. Взрослый должен знать, что относиться к таким проявлениям поведения надо с пониманием и уступчивостью. Особое значение имеет телесный контакт. Так, ребенка можно прижать, обнять, погладить. Голос в выражении требований к ребенку должен быть спокойным, ласковым, уравновешенным. Следует задавать такие вопросы ребенку, чтобы он пытался проговаривать каждое свое действие или эмоцию.
Именно поэтому взрослый должен развивать любознательность ребенка, его заинтересованность и интерес к самому себе и предметам, которые его окружают. В непосредственном взаимодействии с ребенком особый упор нужно делать на формировании познавательных эмоций, применяя элементы игры. Игровые ситуации, позволяющие развивать познавательные эмоции ребенка, имеют четкие правила, с которыми взрослый обязательно знакомит ребенка. Особое значение приобретает постоянный речевой контакт в игре ребенка со взрослым. Взрослый должен выполнять роль положительно настроенного, понимающего «контролера» эмоций и поведения ребенка, направлять его, помогать ему выражать эмоции и действия, но не оценивая ребенка в процессе. Это будет способствовать формированию навыков сознательного и осмысленного овладения собственными эмоциями и поведением в будущем. Следует помнить, что именно такое отношение взрослого к эмоциональным проявлениям ребенка будет способствовать развитию его самокритичности и самоконтроля.
Следует помнить, что ребенок, находясь длительное время в домашних условиях, имеет тенденцию к недостаточно интенсивному и позитивному развитию поведения, как на уровне моторных умений и физической активности, так и в формировании социального поведения. Именно поэтому, родители должны постоянно расширять сферы контактов ребенка со сверстниками, а также не сдерживать его желание к занятиям, которые будут способствовать формированию навыков моторики поведения.
В дошкольном возрасте, чтобы подготовить ребенка к школе, нужно учить его рассматривать предметы, анализировать их, сравнивать по размеру, величине (большой, маленький, одинаковые), по форме (кружочек, треугольник, квадратик), ориентироваться в пространстве (вверху-внизу, вправо-влево, длиннее — короче, труднее — легче, под, над, между, посередине) на примере расположения предметов.
Обращать внимание ребенка на характерные признаки каждого времени года, на суточные изменения (утро, день, вечер, ночь), погоду (тепло, прохладно, дождь, снег, ветер, солнце светит и т.д.), одежду нужно надевать в зависимости от погоды и времени года, называть дни недели, месяцы. Учить определять времена года и погоду на соответствующих рисунках в детских книгах.
Следует рассказать ребенку о семье: кто старше по возрасту (папа, мама, бабушка, дедушка), кто младший (сестрица, братец), кто из них работает, кто учится, а кто ведет домашнее хозяйство.
Полезно рассматривать вместе с ребенком детские книги, анализировать рисунки, определять на них объекты, место их расположения, форму, цвет и прочее.
Следует также развивать у ребенка элементарные ручные умения, пользоваться карандашом, ножницами; учить его изготавливать различные изделия; вместе с ним изготавливать изделия из бумаги, пластилина, из природных материалов. Важно, чтобы ребенок получал удовольствие от проделанной работы, радовался результатам своего труда. При этом важно дозировать соотношение между помощью ребенку и степенью его самостоятельности: вы всегда должны предоставлять ему посильные задания для самостоятельного выполнения.
Целесообразно устраивать домашние выставки из сделанных ребенком изделий из бумаги, пластилина, соленого теста и т.д..
Полезно также научить ребенка понимать и выполнять практические задания по словесной инструкции, содержащей просьбу, распоряжение или установку.
Очень опасно, когда родители пытаются не замечать признаков умственной недостаточности и начинают доказывать всем, что у ребенка нет проблем с интеллектуальным развитием. В таких случаях родители пытаются научить ребенка таким видам деятельности и навыкам, которые он не в состоянии выполнять. Постоянное давление на ребенка может сделать его раздраженным, упрямым и даже агрессивным.
Однако некоторые матери, в силу особенностей характера, достаточно уравновешенные и им нетрудно ухаживать за ребенком, который имеет значительные отклонения в умственном развитии. Они способны ухаживать за ребенком так, что это их не утомляет; не отчаиваются и могут получать удовольствие от обязанностей. Такое отношение к больному ребенку передается и другим членам семьи, включая братьев и сестер.
Где должен учиться ребенок с нарушением умственного развития?
Рекомендацию об оптимальных условиях обучения вашего ребенка должна дать региональная психолого-медико-педагогическая консультация на основе диагностического обследования соответствующими специалистами (психологом, врачами, педагогом, логопедом), ознакомления с документами ребенка, которые подают родители в зависимости от его возраста и условий воспитания (дошкольное учреждение, воспитание дома, занятия в реабилитационном центре и т.д.). Обследование ребенка осуществляется в присутствии родителей, которые лично обращаются в это учреждение на основании полученных ими материалов, свидетельствующих об особенностях психического развития ребенка.
По закону дети с умственной отсталостью должны пройти обследование медико-педагогической комиссии, которая и решит, способен ли он учиться в обычной школе, детском саду. К сожалению, в настоящее время детей с умственной отсталостью часто учат в специальных коррекционных школах, так как на данный момент достойной замены таким школам нет.
Помните, что будущее вашего ребенка во многом зависит от того, насколько он социально развит и адаптирован в обществе. Делайте все возможное, чтобы он привык находиться среди людей и при этом не концентрировался на себе, умел и любил общаться, мог попросить о помощи.
Источник
