Методы развития личности и общения ребенка
Предлагаем Вашему вниманию отрывок из книги «Формирование личности ребенка в общении» Лисина М.И. — Издательство: Питер, 2009 г.
Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение – наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь, влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению.
Собственно дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) – важный этап в формировании человека. Ребенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к другому: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит, у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми – взрослыми и ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему сопоставить себя со сверстниками, услышать мнение о себе родных и посторонних людей и узнать себя по оценкам окружающих.
Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова –Славская // Проблема общения…, 1981).
Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.
Мы полностью согласны с утверждением о том, что общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Уже В. Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми (1960). Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться.
Из сказанного выше следует, что личность людей складывается только в их отношениях с окружающими людьми, и лишь в отношениях с ними функционирует этот, по меткому замечанию Э. В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности» (1979. С. 200). По–видимому, есть известная доля правды и в том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Но наиболее существенным в указанном отношении нам представляется тезис Л. С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта.
Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.
Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания.
Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.
Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах со взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Мы выделяем среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга.
На наш взгляд, потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное, это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься, определяет только, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки.
Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: 1) потребностью во впечатлениях; 2) потребностью в активной деятельности; 3) потребностью в признании и поддержке.
В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.
Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы – от причин поломки игрушек до тайн мироздания. Маленькие «почемучки» сначала почти не слушают ответы взрослых – им важно высказать свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого (З. М. Богуславская // Развитие общения…, 1974). Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать со взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний (Е. О. Смирнова, 1980).
В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания (Д. Б. Эльконин, 1978а; М. И. Лисина, 1978). Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов –заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Кстати, подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей.
P.S.
— Темперамент. Характер. Личность
Книга члена-корреспондента АН СССР, доктора медицинских наук П. В. Симонова и кандидата искусствоведения П. М. Ершова посвящена популярному изложению естественнонаучных основ индивидуальных особенностей человека в свете учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности и достижений современной психофизиологии. В ряде глав использовано творческое наследие К. С. Станиславского, касающееся воссоздания характеров действующих лиц и принципов актерского перевоплощения в индивидуальность изображаемого персонажа. Книга представляет интерес для самого широкого круга читателей — физиологов, психологов, педагогов, работников искусства, для каждого, кто в своей практической деятельности связан с вопросами воспитания, подбора, профессиональной ориентации людей.
— Развитие личности в обучении
В пособии «Развитие личности в обучении» Шиянов Е.Н., Котова И. Б. представлены современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения. Основное внимание авторы уделяют гуманистически ориентированному подходу, цель которого — гармоничное развитие личности. Авторами представлены сущность, природа, закономерности, принципы и концепции личностноразвивающего обучения. Рассматриваются формы, методы и технологии обучения, стимулирующие развитие личности.
— Мотивация поведения и формирование личности
«Мотивация поведения и формирование личности» Асеев В.Г. — книга представляет собой теоретическое исследование структуры мотивации человека. В ней анализируются особенности развития, основные движущие противоречия мотивации (между желательным и действительным, возможным и необходимым, положительным и отрицательным, истоки формирования специфически человеческих побуждений: обсуждаются вопросы специфики мотивационного отражения действительности: рассматриваются прикладные проблемы мотивации, связанные с практикой воспитания, руководства коллективами.
— «Личность и ее формирование в детском возрасте» Божович Л.И. — Спб.:Питер, Серия: Мастера психологии, 2009 год, 400 стр. Отрывок, Оглавление
В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович. Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами развития личности.
Содержание
Вступительное слово 9
Предисловие от автора 33
Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте
Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики 36
Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении 36
1.1. Значение психологических исследований для педагогики 36
1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания 37
1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания 45
1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий 49
1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий 51
Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности 54
2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис 54
2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии 58
2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности 63
2.4. Подход З. Фрейда к психологии личности 68
Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии 80
3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа 80
3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа 89
3.3. Теория личности К. Роджерса 92 3.4. Теория личности К. Левина 97
3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики 101
3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания 104
3.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта 107
3.8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии 110
3.9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии 114
Раздел II. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка 127
Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка 127
4.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития 127
4.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка 133
Глава 5. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития 151
5.1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка 151
5.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка 156
5.3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни 161
5.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка 165
Раздел III. Возрастные закономерности формирования личности школьника 169
Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному обучению 169
6.1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению 169
6.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности 170
6.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника 175
6.4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению 179
6.5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций» 191
Глава 7. Формирование личности в младшем школьном возрасте 196
7.1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте 196
7.2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников 200
7.3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности 204
7.4. Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников 213
7.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе 220
Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте 226
8.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте 226
8.2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему 229
8.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место 242
8.4. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте 245 8.5. Формирование общественной направленности личности подростка 253
8.6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания 261
8.7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности 265
8.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка 271
Глава 9. Формирование личности в старшем школьном возрасте 275
9.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника 275
9.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников 281
9.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника 285
9.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников 289
9.5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте 294
9.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника 304
Часть II. Проблемы формирования личности
Раздел I. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе 312
Раздел II. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) 321
Раздел III. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) 334
Раздел IV. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) 345
Раздел V. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности 357
Заключение 367
Литература 386
— «Психология развития и возрастная психология: конспект лекций» А. В. Акрушенко, О. А. Ларина, Т. В. Каратьян — М.:Эксмо, 2008.- 68 с.
Конспект лекций по курсу «Психология развития и возрастная психология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и предназначен для освоения студентами вузов специальной дисциплины.
ЛЕКЦИЯ № 11. Деятельностный подход к формированию личности. Становление самооценки
ЛЕКЦИЯ № 18. Влияние семьи и воспитания на формирование личности
ЛЕКЦИЯ № 21. Условия развития личности и изменения психофизиологических функций
Источник
Как уже отмечалось выше, нарушения общения, несформирован- ность коммуникативных умений — один из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и (или) неуспешное™ ребенка в школе (Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2001; Глозман Ж. М., 2002). Нередко родители приводят своих детей в психологические центры с жалобами не только на трудности в учебе, но и на проблемы эмоционального характера, нарушения поведения в семье и школе. Чаще всего это жалобы на повышенную тревожность, агрессивность, гиперактивность ребенка. В результате дети без выраженных когнитивных нарушений, без диагносцированной отчетливой неврологической или психиатрической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение. Основные проблемы, на которые жалуются родители, заключаются в неумении детей организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, т.е. в конечном счете — в нарушениях общения, представляющих реальную опасность для их здоровья и полноценного развития. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки — важный фактор преодоления школьной дизадаптации, т.е. неспособности ребенка полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым массовой школой.
Так как подобные умения формируются у ребенка только в социальной среде, являются продуктом общения со взрослыми и сверстниками, эффективная коррекция нарушений социального взаимодействия возможна только в группе. Преимущество группы заключается в том, что она представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в таких группах, в процессе активного социального обучения, главной характеристикой которого является соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, т.е. отношения участников группы строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения.
Группа — идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление ребенка к обществу других детей естественно, для подростков межличностное общение становится ведущей деятельностью, но далеко не всегда коммуникативные умения оказываются достаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения, у них развивается умение фиксировать и делать предметом рассмотрения актуально переживаемые эмоции, формируются навыки социальной перцепции.
Потенциальное преимущество условий группы — это возможность получения обратной связи и поддержки от других детей. Это достигается благодаря обязательному групповому обсуждению каждого занятия в целом и всех его фрагментов. Обратная связь не только позволяет членам группы контролировать и исправлять свое неадекватное поведение, но и повышает коммуникативную компетентность детей.
Опыт, приобретаемый в специально организованных группах коррекции поведения, помогает решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии ребенка в семье и школе. Такие скрытые факторы, как социальное давление, манипулирование партнером, взаимовлияния, повседневно существующие в школе, в компании друзей, семье, осознаются, становятся очевидными в психокоррекционной группе, воздействуют на индивидуальные жизненные установки и способствуют изменению поведения. В результате аффективные переживания, происходящие в искусственно создаваемой обстановке, могут естественно переноситься во внешний мир, способствовать личностному росту ребенка и коррекции его поведения.
В соответствии с этими теоретическими положениями программа групповой коррекции несформированности общения и личностных проблем ребенка (Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., 2001; Баркова Ю. А., Глозман Ж. М., 2002) призвана решать следующие задачи.
- 1. Развитие адекватной самооценки.
- 2. Совершенствование социальных умений посредством группового опыта у тех детей, которые нуждаются в тренинге элементарных социальных навыков.
- 3. Развитие групповой сплоченности.
Коррекционная программа включает четыре составляющие.
- 1. Обеспечение контакта между детьми и психологом благодаря созданию ситуации успеха от правильно выполненного задания.
- 2. Психологическая разгрузка и уменьшение стресса от школьного обучения с помощью построения физических упражнений посредством ассоциаций с животными и явлениями природы.
- 3. Создание обстановки принятия детей друг другом (доброжелательности, взаимопонимания, взаимопомощи и т.д.) благодаря смене ролевых позиций в группе.
- 4. Стимуляция активности ребенка в развитии адекватной самооценки, дружеских отношений, творческих способностей и в подавлении аффективных реакций и застенчивости.
Организация групповых занятий с детьми во многом определяется их возрастом, от которого, в частности, зависит и уровень общения ребенка, и, соответственно, характер нарушений поведения в случае недосформированности этого уровня. Возрастные различия проявляются, например, в реакции детей разного возраста на фактор открытости (закрытости) группы. В младшей группе дети не воспринимают болезненно или вообще не замечают факта введения в группу нового члена. Возможно, причина заключается в том, что у младших детей еще не сформирован контекст общения.
В средней группе (10—12 лет) дети реагируют на это более болезненно. Как правило, детям, приходящим вновь, сложно войти в круг, другие дети их не принимают и не отталкивают, но держатся обособленно. Если же случается конфликтная ситуация, то новичок оказывается один. Но ситуация сглаживается в случае введения в группу еще одного нового члена: стоит появиться второму новичку, как первый новичок становится своим.
Что касается старших детей, то им, наоборот, нравится, когда в группе появляется новый товарищ. Возможно, причина этого в большей направленности на общение и лучшем развитии навыков общения у подростков.
Рассмотрим теперь некоторые методы групповой коррекции общения. Как и все другие методы коррекционной работы, групповые занятия включают в себя игровые формы коррекции. Так, например, для развития сензитивности используется игра «Рисунки на спине». Она похожа на всеми любимый испорченный телефон, но только здесь загадываемое слово рисуется на спине. Дети сидят в кругу спиной друг к другу и рисуют то, что, как они поняли, нарисовали им на спине. Когда круг замыкается, становится понятным, отгадали они или нет. Желательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли начинающего. Эту игру очень любят дети младшего возраста.
Важная составляющая групповой работы — обучение способам выражения своих чувств адекватным образом (особенно актуально это для агрессивных детей). Здесь эффективно использовать психодраму, ролевую игру. Большое внимание необходимо уделять также тренировке невербальных средств общения, таких, как жесты, мимика, пантомима и др. Это способствует развитию социальной перцепции.
Большое внимание в групповой работе уделяется развитию позитивных качеств взаимодействия в группе (эмпатия, доверие и др.), а также развитию дефицитарных регуляторных функций, таких, как внимание, контроль поведения, двигательный контроль (особенно актуально это для детей младшего возраста). Здесь очень хорошо подходят всем известные игры «Поводырь и слепой», «Зеркало», а также более сложный вариант «Зеркала» — «Тень»: один играющий ходит по помещению, а второй встает сзади и как тень повторяет все его движения. Дети любого возраста любят игру «Восковая палочка». Все участники группы становятся плотно друг к другу и образуют круг. В центр крута входит один из участников, это — восковая палочка, он закрывает глаза и максимально расслабляется; его раскачивают остальные участники группы. Желательно, чтобы на месте восковой палочки побывал каждый ребенок в группе.
Групповая коррекция общения эффективно использует методы двигательной арттерапии (искусство танца и пантомимы) (Рудестам К.,
1990). Представление о танце как коммуникации было развито экспрессивной танцовщицей М. Вигман. Она считала, что «танец — это живой язык, которым говорит человек, это — художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец прежде всего требует общения прямого, потому что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения — человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца, единственный материал, являющийся его собственным и самостоятельно им используемым»1.
Как язык коммуникаций, телесные движения наиболее полно раскрывают представления о себе и о других, а это, как отмечалось выше, — важный составляющий элемент общения. Танец-импровизация способствует самовыражению, высвобождению подавленных эмоций, выявлению и преодолению скрытых конфликтов, снятию напряженности. Положительный образ собственного тела способствует самопринятию ребенка. Танцы, физические упражнения в группе дают уникальную возможность безопасной и эффективной обратной связи, что способствует самопринятию, а также принятию другими детьми.
Развитие адекватной самооценки достигается благодаря тому, что дети в конце занятия ставят оценки себе и другим за поведение и понимание заданий, причем эти оценки коллективно обсуждаются. Здесь порой вскрываются антипатии и симпатии, но мнение коллектива позволяет объективно оценить поведение каждого школьника. Очень полезны такие упражнения, в которых дети подчеркивают положительные стороны друг друга, например в конце занятия можно проводить «Похвалилки», где дети хвалят друг друга и отмечают, что у каждого сегодня хорошо получилось.
Преодоление застенчивости происходит с помощью метода «Сочини свой танец»: ребенок выходит в середину зала, вокруг сидят дети (как правило, на полу), и он выполняет «танец-импровизацию» под любую музыку. Все остальные копируют его танец. Причем сначала танцуют и оказываются в центре внимания дети более раскрепощенные, а потом, как бы невзначай, подходит очередь и «застенчивых». Более старшие дети любят импровизированные концерты, где один или несколько ребят играют роль звезды или популярной группы.
Развитые дружеских отношений: детей разделяют на несколько групп, каждая из которых после обсуждения должна показать заданную психологом ситуацию, а другие должны отгадать, что это за ситуация (например, ситуация в школе, магазине, транспорте, больнице и т.д.). Развитие дружеских отношений и групповой сплоченности происходит в тот момент, когда малые группы обсуждают ситуацию, которую будут демонстрировать другим группам. Причем целесообразно менять [1]
состав групп, чтобы тренировать внутри- и межгрупповые взаимодействия.
Для тренировки способности к дружескому взаимодействию плодотворно проведение в группе рисуночных техник. Этими упражнениями можно стимулировать также осознание собственных чувств и эмоций (индивидуальное рисование), многие упражнения очень полезны для анализа межличностных взаимоотношений и конфликтов (рисование с партнером), можно исследовать также ролевые взаимоотношения в группе и влияние членов группы на индивидуальное творчество (групповое рисование).
В коррекционных группах детей появляется (или выбирается группой) лидер. Между группой и ее лидером возникают и развиваются специфические динамические отношения. Так, по нашим наблюдениям (Баркова Ю. А., Глозман Ж. М., 2002), выделяются два преимущественных типа отношений между группой и лидером. 1. Группа, «воспитывающая» лидера, например: гиперактивная девочка — лидер группы после групповых занятий стала менее агрессивной, более спокойной, она научилась слышать окружающих и у нее появилась плавность в движениях. Такие изменения наблюдались не только в группе: родители отмечали также улучшения в ее поведении. 2. Лидер, трансформирующийся в результате осознания своего влияния на группу. Например, в одной группе лидер пользовался большим уважением у других детей. Если у лидера не было настроя на работу, то и группа не проявляла желания работать. Характерно, что этот мальчик вне группы был менее инициативным и никогда не являлся лидером. После коррекции в группе его родители отметили, что он стал центром внимания своих одноклассников и значительно легче находит контакты с детьми и учителями в школе. Борьба за лидерство также несет воспитательный потенциал. В ходе борьбы за лидерство дети активнее проявляют свои желания и интересы, чего не было в начале цикла групповых занятий. Это говорит также о появлении ответственности, уверенности в себе, снижении тревожности. При неудачах в выполнении заданий дети не бросают, отчаиваясь, как было раньше, а стараются найти другой путь.
Родители всех детей, прошедших курс групповой коррекции, отмечали, что дети стали более спокойными, они лучше ведут себя дома и в школе, уменьшились страхи, появились инициативность, терпение, старание. После того как дети стали более адекватными и стабильными эмоционально, менее агрессивными, у них улучшилась успеваемость, существенно уменьшились трудности взаимодействия с учителями и сверстниками, т.е. сократились конфликты со взрослыми и сверстниками, дети стали более ответственными, инициативными, внимательными к окружающим, более уверенными в себе.
Можно вычленить три компонента эффективной групповой коррекционной работы с детьми: когнитивный (знания об общении, о себе и других), поведенческий (развитие коммуникативных навыков и решение своих проблем) и эмоциональный (самопринятие и толчок к саморазвитию).
В заключение отметим, что специфика групповой коррекции коммуникативных способностей и связанных с ними особенностей личности ребенка заключается в том, что в группе ребенок чувствует себя принятым и принимающим, он пользуется доверием и доверяет, окружен заботой и заботится, получает помощь и помогает.
Источник
