Методы изучения особенностей развития ребенка

Специфика применения методов в работе с детьми определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов (по Ананьеву).

1.организационные, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или выборок).

В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. — —Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод.

Комплексный анализВсовременных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).

2. эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

3. методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

4. интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает вертикальные генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет горизонтальные структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача — накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение — это целенаправленное, систематическое изучение определенного явления. Наблюдение — незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).

2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель — установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
а) метод поперечного среза — в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например, уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.
б) лонгитюдный метод, который часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
Беседа — эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: *проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; *быть тактичным);
Анкетирование — метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности — метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование — диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

3. Стратегия формирующего эксперимента.

Эксперимент — метод, основанный на создании искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основная цель — активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С.Выготский)
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено. Естественный эксперимент
организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их такими, какие они есть.

Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
— постановка цели;

— планирование хода эксперимента;

— проведение эксперимента (сбор данных);

— анализ полученных экспериментальных данных;

— выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:

1. Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.

2. Формирующий (в процессе которого, реализуются формирующие и развивающие приемы);

3. Контрольный этап. Его задача — оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.

Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский, который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. Чтоб организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны для участников. (Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.). Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. (Пример, тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, Тест Векслера и др.))

Возникновение метода формирующего эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского. Замысел формирующего (или экспериментально-генетического, генетико-моделирующего, обучающего) исследования состоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического развития. Цель – изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования. Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сформированности способности.

Источник

При
изучении развития психики ребенка в
основном применяются те же методы,
которые использует и общая психология,
— это наблюдение и эксперимент. Однако
эти методы в детской психологии
приобретают некоторые специфические
особенности. Такой широко применяемый
в детской психологии метод исследования,
как наблюдение, должен удовлетворять
ряду требований.

Во-первых,
до начала наблюдения нужно четко
сформулировать его цель, т. е.
определить, какие именно стороны
деятельности или поведения детей следует
наблюдать. Наблюдение за поведением в
целом очень трудно, почти невозможно.
Поэтому без ясной цели, поставленной
перед наблюдением, все исследование
становится отрывочным, случайным,
путаным.

Во-вторых,
наблюдение должно быть объективным.
Ошибка недостаточно опытного наблюдателя
обычно состоит в том, что объективная
фиксация наблюдаемого процесса
подменяется необоснованным толкованием
субъективных состояний ребенка.

В-третьих,
наблюдение должно проводиться
систематически, без больших перерывов,
ибо только так можно получить данные,
характеризующие именно процесс развития,
а не отдельные состояния ребенка.

В-четвертых,
наблюдение нужно проводить таким
образом, чтобы ребенок о нем не знал.
Если он замечает, что за ним наблюдают,
то это может коренным образом изменить
всю картину его поведения, которое из
естественного и непринужденного
становится нарочитым и искусственным.

В-пятых,
наблюдение позволяет собрать полноценные
материалы только тогда, когда исследователь
владеет техникой достаточно быстрой
записи (фиксации) наблюдаемых фактов.

Метод
наблюдения имеет свои недочеты, в
частности невозможность повторно
воспроизводить с достаточной точностью
условия, в которых наблюдался тот или
иной процесс, невозможность варьировать
условия протекания наблюдаемого явления.
Это в значительной степени ограничивает
возможности применения наблюдения как
метода психологического исследования.

Основным
методом изучения психического развития
ребенка является эксперимент. Именно
этот метод позволяет изменить условия
протекания психических процессов, дает
возможность вычленять отдельные его
элементы и подвергать их более детальному
анализу.

Применение
эксперимента к исследованию детей имеет
свои особенности. Прежде всего
экспериментирование с детьми связано
с существенными трудностями, так как
при включении ребенка в экспериментальную
ситуацию его поведение может приобрести
черты, которые не свойственны ему в
естественных условиях. Особенно это
относится к изучению таких видов
деятельности, как, например, игра.
Экспериментальное исследование игры
затруднено тем, что при вмешательстве
со стороны взрослых она теряет присущие
ей специфические черты, превращаясь
лишь в своеобразные занятия со
взрослым-экспериментатором. То же
следует сказать и о других видах
деятельности ребенка (изобразительная
и конструктивная деятельность, учение
и т. д.).

А.
Ф. Лазурским [111] был разработан метод
естественного эксперимента, при котором
деятельность ребенка и условия ее
протекания остаются по возможности
естественными, т. е. такими, какими
они являются в жизни. Задача экспериментатора
состоит в том, чтобы, целенаправленно
изменяя естественное поведение ребенка,
вскрыть психологические особенности
его протекания. Например, вместо
искусственного эксперимента по
исследованию

памяти
дошкольников можно организовать такую
игру, естественное и непринужденное
участие в которой требует от ребенка
запоминания и воспроизведения ряда
слов (такая ситуация была создана в
исследовании З. М. Истоминой, когда детям
давалось в игре поручение «купить»
разные предметы в «магазине»). В школьном
возрасте исследование памяти может
быть проведено в форме урока, на котором
запоминание и воспроизведение какого-либо
особого материала будет естественно
входить в обычную учебную работу
школьников.

В
отечественной детской психологии
исследователи при проведении экспериментов
стремятся к тому, чтобы их условия по
возможности наиболее соответствовали
условиям естественного протекания
изучаемых форм деятельности ребенка
того или иного возраста.

При
проведении экспериментов с детьми особо
стоит вопрос о степени надежности
получаемых фактов. Дело в том, что
психологический эксперимент часто
связан с решением испытуемым той или
иной задачи, предлагаемой экспериментатором.
Взрослые испытуемые в большинстве
случаев правильно понимают и принимают
эту задачу. Иначе ведут себя дети. Как
показало специальное исследование В.
И. Ленина [10], существенным условием
эксперимента с детьми являются отношения,
которые в ходе его возникают между
взрослым-экспериментатором и
ребенком-испытуемым, а также отношение
ребенка к самой задаче, мотивы его
действий при ее решении. Так, в этом
исследовании было обнаружено, что одна
и та же задача решалась младшими детьми
и не решалась более старшими только
потому, что старшие дети единственно
возможный способ решения считали слишком
простым и легким, не выявляющим их
умений, ловкости и сообразительности.
В силу этого дети не применяли его, а
пускались в поиски других, более сложных
способов и не решали задачу даже тогда,
когда им давали подсказку. На основании
этого исследования В. И. Ленин пришел к
правильному выводу о том, что анализ
внутренних, психологических условий
эксперимента имеет решающее значение
для установления степени надежности
получаемых данных.

В
последнее время в детской психологии
разрабатываются новые экспериментальные
приемы изучения психического развития
детей. Их особенность состоит в том, что
экспериментатор специально создает
условия, приводящие к возникновению
новых психических качеств или к изменению
старых, специально организует процесс
приобретения детьми новых знаний, умений
и навыков. В ходе таких экспериментов
изучаются адекватные условия самого
процесса формирования психики ребенка.
Тем самым эксперимент создает как бы
модель реального процесса воспитания
и обучения ребенка. Такому виду
эксперимента, несомненно, принадлежит
будущее, так как он не только позволяет
устанавливать

наличие
тех или иных особенностей поведения и
психики ребенка, но и показывает сам
процесс их формирования.

Для
создания максимально благоприятных
условий экспериментирования и наблюдения
за детьми, а также в целях более тщательной
фиксации экспериментальных данных в
современной детской психологии
применяется ряд приспособлений и
аппаратов. Речь ребенка чаще всего
записывается посредством магнитофона;
движения, жесты детей фиксируются
киноаппаратом. Все это позволяет уловить
и сохранить для последующего анализа
такие детали поведения, которые при
простом наблюдении могут ускользнуть
(например, интонация речи, изменение
мимики, характер мелких движений рук
или глаз и т. п.). Наблюдения за обычным
поведением ребенка или за выполнением
им экспериментального задания проводятся
часто через телевизионную установку
или через полупрозрачный зеркальный
экран. Эти приспособления обеспечивают
определенную изоляцию испытуемого от
экспериментатора, а тем самым и более
естественные условия для поведения
ребенка.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Определение
развития мотивационной сферы (Н.Л.
Белопольская, в модификации A.M. Прихожан).

Цель: определить
доминирование учебных или игровых
мотивов.

Материал: два листа
бумаги, карандаш или ручка.

Ход выполнения:
инструкция детям: “Сейчас мы будем
учиться красиво писать букву О. Если
хочешь получить за свою работу самую
высокую оценку — 5, то надо красиво
написать как можно больше (не менее
одной строчки)”.

Затем перед ребенком
ставят фигурки (изображения) зайца и
волка. Предлагают поиграть в игру, в
которой зайцу надо спрятаться от волка,
чтобы тот его не съел. Ребенок может
помочь зайцу, если нарисует для него
большое поле с ровными рядами капусты.
Поле — лист бумаги, а капуста — кружочки.

Сравнивается
выполнение двух вариантов заданий и
делается вывод о доминировании
учебных или игровых мотивов.

Методика “Три
желания”.

Цель:
изучить ценностные ориентации ребенка,
потребностную сферу, воображение.

Ход
исследования:
ребенку предлагают назвать три желания,
которые бы он хотел высказать
волшебнику.

Оценка результатов.
Качественный анализ ответов ребенка
позволяет сделать выводы об особенностях
мотивационно-потребностной сферы.

Методика
“Шапка-невидимка”.

Цель:
изучить потребностную сферу ребенка,
воображение, а также особенности его
взаимоотношений с детьми и взрослыми.

Ход
исследования:
ребенка просят ответить, хотел бы он,
чтобы у него была шапка-невидимка, и что
он с ней делал бы в детском саду, дома,
на улице.

Выводы делаются
на основании качественного анализа
содержания ответов ребенка. Обращается
внимание на степень соответствия
воображаемого поведения ребенка
социальным нормам.

Изучение общей
Я-концепции и самооценки (модифицированный
вариант методики

Дембо—Рубинштейн,
разработанный Е.З. Басиной для детей 6
лет).

Цель:
выявить особенности Я-концепции ребенка
старшего дошкольного возраста и
самооценки по различным индивидуальным
характеристикам, содержательно связанным
между собой.

Материал:
шкалы Дембо.

Ход
исследования:
первая часть: беседа по типу клинической,
цель которой — выявить наличие и характер
содержательных вербализованных
представлений ребенка о себе, его
ценностные суждения.

Вопросы:

1. Что ты больше
всего на свете любишь? Что вообще ты
любишь? Что тебе нравится?

2. Что ты больше
всего на свете не любишь? Чего ты не
любишь, что тебе не нравится?

3. Представь себе
человека, который бы тебе так нравился,
что ты хотел бы быть таким, как он, хотел
бы быть похожим на него. Какой это
человек? Каким бы ты хотел быть? На кого
бы ты хотел быть похожим?

4. Представь себе
человека, который бы тебе так не нравился,
что ты ни за что не хотел бы быть таким,
как он, не хотел бы быть на него похожим.
Какой это человек? Каким бы ты не хотел
быть? На кого бы ты не хотел быть похожим?

5. Что ты можешь
рассказать о себе? Какой ты сам?

Вторая часть: после
беседы предъявляются шкалы Дембо с
характеристиками, названными детьми в
ответах на вопросы 3,4, 5, и стандартный
набор (хороший — плохой, добрый — злой,
умный — глупый, сильный — слабый, смелый
— трусливый, самый старательный — самый
небрежный).

Инструкция:
“Здесь расположены все люди на свете
— от самых умных до самых глупых
(сопровождается движением руки вдоль
отрезка, сверху вниз), от самых глупых
до самых умных (движение вдоль отрезка
снизу вверх). На самом верху находятся
все самые умные люди на свете, в самом
низу — самые глупые, посередине —
средние. Где ты среди всех этих людей?
Пометь свое место”.

После того, как
ребенок сделал пометку, его спрашивают:
“Ты такой на самом деле или хотел бы
быть таким? Пометь, какой ты на самом
деле и каким хотел бы быть”.

По ответам детей
судят о дифференцированности самооценки
(если по разным характеристикам дети
оценивают себя неодинаково), наличии
или отсутствии деления самооценки на
реальную и идеальную, о возможности
самокритичной самооценки.

Методика «Лесенка»
(Щур В.Г.)

Цель:
определение самооценки ребенка,
восприятие ребенком отношения к нему
взрослых.

Стимульный
материал:
Рисунок лесенки, состоящей из 7 ступенек.
По середине необходимо расположить
фигурку ребенка. Для удобства может
быть вырезана из бумаги фигурка девочки
или мальчика (в зависимости от пола
диагностируемого ребенка), которую
можно поставить на лесенку.

Инструкция:
«Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут
стоит мальчик (девочка) На ступеньку
выше ставят хороших детей, чем выше –
тем лучше, а на самой верхней ступеньке
– самые хорошие ребята. На ступеньку
ниже ставят не очень хороших детей
(показывают), еще ниже – еще хуже, а на
самой нижней ступеньке – самые плохие
ребята. На какую ступеньку ты сам себя
поставишь? А на какую ступеньку тебя
поставят мама? Папа? Воспитательница?

Можно таким же
образом предложить оценить себя по
разным качествам (сильные – слабые,
умные – глупые, добрые – жадные и т.д.)

Анализ
результатов:
Прежде всего, обращают внимание на какую
ступеньку ребенок сам себя поставил.
Считается нормой, если дети 4-6 лет ставят
себя на ступеньку «очень хорошие» и
даже «самые хорошие дети». В любом случае
это должны быть верхние ступеньки, т.к.
положение на любой из нижних ступенек
(а тем более на самой нижней) говорит не
об адекватной оценке себя, а об
отрицательном отношении к себе,
неуверенности в собственных силах. Это
очень серьезное нарушение структуры
личности, которое может привести к
депрессиям, неврозу, асоциальности у
детей. Как правило, это связано с холодным
отношением к детям, отвержением или
суровым, авторитарным воспитанием.

Конкретно об
отношении родителей к ребенку говорят
ответы на вопрос о том, куда его поставят
взрослые. Для нормального, комфортного
самоощущения, которое связано с появлением
чувства защищенности, важно, чтобы
кто-то из взрослых поставил ребенка на
самую высокую ступеньку. В идеале, сам
ребенок может поставить себя на вторую
ступеньку, а мама (или кто-то другой из
родных) ставит его на самую высокую
ступеньку.

Признаком
неблагополучия, как в структуре личности
ребенка, так и в его отношениях с близкими
взрослыми, являются ответы, в которых
все родные ставят его на нижние ступеньки.

Однако, при на
вопрос »куда тебя поставит воспитательница?»
помещение на одну из нижних ступенек
нормально и может служить доказательством
адекватной, правильной самооценки,
особенно в тех случаях, если ребенок
действительно себя плохо ведет и часто
получает замечания.

Исследование
эмоциональной сферы (Н.Л. Белопольская).

Цель:
определить способность воспринимать
и понимать эмоциональное состояние
другого человека.

Материал:
36 карточек с изображением персонажей
(люди, звери), которые находятся в
различном эмоциональном состоянии:
радость, горе, самодовольство, испуг,
агрессия, недовольство (см. приложение
10).

Ход
исследования:
перед ребенком раскладываются карточки
с изображением одного персонажа, например
кошки. Инструкция ребенку: “Посмотри,
здесь кошечка, она очень веселая. Положи
рядом с ней веселого попугая, мишку,
дяденьку и т.д.”.

Ребенок раскладывает
все карточки с одинаковым эмоциональным
состоянием по группам.

Подсчитывается
число правильных и неверных ответов
(из 36).

Проективное
интервью “Три желания”.

Цель:
исследовать эмоциональную деятельность
детей (4 года и старше).

Ход
выполнения:
ребенку предлагаются три ситуации:

—представить
себя волшебником (феей), производящим
три чуда для всех,

—вообразить
себя всемогущим и выразить три своих
заветных желания,

—представить
себя в качестве всемогущего другого
(близкого взрослого) и высказать три
его заветных желания.

Качественный
анализ высказываний детей, наличие или
отсутствие эмоциональной децентрации.

Изучение
эмоционально-нравственного развития.

Цель:
выявить особенности мотивационно-смысловой
ориентации ребенка, нравственные
критерии оценки поступков.

Ребенку предлагают
прослушать несколько коротких рассказов,
участниками которых являются дети. В
качестве обязательных компонентов
рассказы включают: предметные действия
героев, проявление определенного
отношения одного героя к другому,
указание на плохое настроение одного
из героев как следствие такого отношения.
Раскрыть эмоционально-нравственный
смысл рассказа можно лишь при сопоставлении
всех компонентов: действий, отношений
и переживаний героев.

Пример.
Дима — художник. Дима любит рисовать
зверей и часто показывает свои рисунки
брату Саше.

Вечером дети сидели
за столом. Дима нарисовал большого слона
с хоботом, ушами. “Смотри, какой у меня
слон!” — похвалился Дима. “Научи меня
рисовать такого слона”, — попросил его
Саша. “Ты же не умеешь зверей рисовать,
подрасти сначала”, — ответил тот. К
детям подошла мама: “Какой у Димы
красивый слон, как настоящий! А ты,
Саша, что нарисовал?” Но Саша молчал,
низко опустив голову…

Вопросы к ребенку:

— Что ты запомнил?
Расскажи.

— Почему замолчал
Саша?

— Кто тебе понравился,
почему?

— Кто не понравился,
почему?

— Кого похвалили
взрослые, справедливо ли?

— Как бы ты поступил
на месте Димы?

В ответах детей
отражается:

-что является для
них значительным, существенным в оценке
ситуации: ориентация на эмоционально-нравственный
смысл описанного события или на
описание предметных действий героев;

-может ли ребенок
вскрыть причину отрицательных переживаний
героев.

Диагностика
страхов у ребенка (опросник А.И.Захарова).

Цель:
выявить наличие и направленность страхов
у ребенка, Ход выполнения: инструкция
ребенку: “Скажи, пожалуйста, ты боишься
или не боишься:

когда остаешься
один?
заболеть?
умереть?
того, что умрут
твои родители?
каких-то людей?
маму или папу?
того, что они тебя
накажут?
Бабу Ягу, Кощея
Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?
опоздать в детский
сад?
страшных снов?
темноты?
волков, медведя,
собак, пауков, змей?
машин, поездов,
самолетов?
бури, грозы,
урагана, наводнения?
когда очень высоко?
маленькой тесной
комнаты, туалета?
воды?
огня, пожара?
войны?
врачей (кроме
зубных)?
крови?
уколов?
боли?
неожиданных резких
звуков (когда внезапно что-то упадет,
стукнет)?”

На основе полученных
ответов делается вывод о наличии у детей
страхов и их направленности (Захаров
А.Л.) (16).

Исследование
эмпатии.

Цель:
исследование проявлений эмпатии.

Материал:
листы бумаги, цветные карандаши или
строительный материал, конструктор,
пластилин.

Ход
выполнения:
двое детей работают рядом, выполняя
разные по трудности задания в продуктивной
деятельности, внешне разная степень
трудности детям незаметна.

После выполнения
заданий детям разрешается здесь же в
комнате поиграть с привлекательными,
но знакомыми игрушками. Экспериментатор
проводит наблюдение за поведением и
эмоциональным состоянием детей, в
котором нужно получить ответы на вопросы:
заметит ли ребенок, которому досталось
более легкое задание, без подсказки
взрослого, что другому трудно? Как он к
этому отнесется? Что скажет сверстнику?
Что сделает? Сможет ли второй сохранить
свое поведение доброжелательным или
же сразу бросит работу и начнет обвинять
сверстника в своих неудачах?

Определяется
уровень эмпатии: высокий — ребенок сразу
обращает внимание на отрицательные
переживания сверстника и, вопреки
своим интересам, помогает ему; средний
— проявляется неустойчивая
эмоциональная отзывчивость — неоднократный
переход от содействия к безразличию и,
наоборот, борьба разнонаправленных,
одинаковых по силе мотивов; низкий
— ребенок не помогает сверстнику
даже тогда, когда взрослый побуждает
его, активно сопротивляется оказанию
помощи, выстраивая аргументы защитного
характера.

Исследование
произвольности.

Методика “„Да»
и „нет» не говорите” (Е.Е. Кравцова,
для детей старшего дошкольного
возраста).

Цель:
изучить возможности произвольного
регулирования общения ребенка со
взрослым.

Ход
исследования:
инструкция: “Мы с тобой поиграем в игру
“Да и нет не говорите”. Я буду задавать
вопросы” а ты на них отвечай, не называя
запрещенных слов. Запрещенные слова
“да” и “нет”, “не”.

Ребенку задают 25
вопросов, из них 20 вопросов провоцируют
запрещенные ответы, 5 -— нейтральные.

После окончания
игры спрашивают: “Верно ли ты отвечал?
Не употреблял ли запрещенные слова?”

В протоколе
фиксируется время игры, записываются
ответы ребенка, отмечаются особенности
его поведения.

Примерные вопросы:

Сколько тебе лет?
Ты сейчас спишь?
Ночью солнышко
светит?
Ты любишь мороженое?
Когда ты идешь в
детский сад?
Ты любишь ходить
в детский сад?
Какого цвета халат
у доктора?
Ты любишь ходить
к врачу?
Доктор стрижет
детей?
Тебя зовут (назвать
неверное имя)?
Коровы умеют
летать?
Зимой бывает
жарко?
Ты ходишь на
работу?
Кто тебе покупает
конфеты?
Конфеты бывают
горькими?
Трава белого
цвета?
Собаки умеют
разговаривать?
Машины плавают
по воде?
Парикмахер лечит
детей?
Ты ходишь в детский
сад?
Летом бывает снег?
Ты живешь рядом
с детским садом?
В детском саду
много игрушек?
На снегу растут
цветы?
Овощи растут на
грядке?

Для оценки уровня
развития (высокий, средний, низкий),
произвольности в общении со взрослым
подсчитывается процент верных ответов.

Методика “Домик”
(Н.И. Гуткина, для детей 6—7 лет).

Цель:
определить развитие произвольного
внимания ребенка,

Материал:
картинка, изображающая домик, отдельные
детали которого построены из элементов
прописных букв, лист бумаги, карандаш.

Ход
выполнения:
инструкция ребенку: “Перед тобой лежат
лист бумаги и карандаш. Я прошу нарисовать
точно такую картинку, какую ты видишь
на этом рисунке. Не торопись, постарайся,
чтобы твой рисунок был точно такой же,
как на образце. Если ты что-то не так
нарисуешь, то стирать резинкой нельзя,
а надо поверх неправильного или рядом
нарисовать правильно”.

Безошибочное
копирование рисунка — 0 баллов. Чем хуже
выполнено задание, тем выше суммарная
оценка. В качестве ошибок рассматриваются:

а) неправильно
изображенный элемент (1 балл). Если этот
элемент неправильно изображен во
всех деталях рисунка, то 1 балл начисляется
за все неправильные детали (колечки
дыма, деталь забора). Правая и левая
часть забора оцениваются отдельно.
Неверно воспроизведенное количество
элементов (например, колечек дыма) не
считается за ошибку;

б) замена одного
элемента другими (1 балл);

в) отсутствие
элемента (1 балл);

г) разрывы между
линиями в тех местах, где они должны
быть соединены (1 балл).

Хорошо развитая
произвольность — 0 баллов,

Среднее развитие
произвольности — 1—2 балла.

Слабое развитие
произвольности — больше четырех баллов.

Методика “Образец
и правило” (А.Л.Венгер).

Цель:
выявить умение руководствоваться
системой условий задачи, преодолевая
отвлекающее влияние посторонних
факторов. Определить уровень развития
наглядно-образного мышления 6-летних
детей.

Материал:
книжечки с заданиями (приложение 11). На
первой странице книжечки записываются
данные о ребенке и дата проведения
обследования.

Ход
исследования:
инструкция: “У всех вас такие же книжечки,
как у меня. Видите, здесь были точки
(показать на вершины треугольника).
Их соединили так, что получился рисунок
(провести пальцем по сторонам
треугольника). Рядом тоже есть точки
(указать точки справа от треугольника-образца).
Вы соедините их так, чтобы получился
рисунок, как тут (показать на образец).
Здесь есть лишние точки, их соединять
не надо. А теперь посмотрите — точки
все одинаковые или разные?

Правильно, они
разные. Одни точки — как маленькие
крестики, другие — как маленькие кружочки.
Вам нужно запомнить правило: нельзя
проводить линию между одинаковыми
точками, нельзя проводить линию между
двумя кружками, двумя крестиками или
между двумя треугольниками. Линию
можно проводить только между двумя
разными точками. Если какую-то линию вы
проведете неправильно, обязательно
скажите мне, мы сотрем ее резинкой. Когда
нарисуете одну фигуру, переверните
страницу и рисуйте следующую. Правило
остается таким же: нельзя проводить
линию между двумя одинаковыми точками
”.

Затем детям
предлагают приступить к выполнению
задания. Проверяющий и ассистент следят