Методики на развитие мышления у ребенка с нарушением речи
Деятельность любого человека, в том числе и ребенка носит системный характер.
Среда, в которой находится ребенок, оказывает сложное и многообразное влияние на
его развитие. Процесс развития речи – явление сложное и многостороннее. Речь не
является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно,
вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче
ему выражать свои мысли, тем шире его возможности познать действительность,
полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение, а,
следовательно, и его личность в целом. У детей, имеющих речевые нарушения,
отмечаются проблемы не только в речевом развитии, но и в развитии психических
процессов, в частности в развитии мышления. В связи с этим необходимо строить
коррекционно-образовательный процесс с учетом коррекции не только речи, но всех
психических процессов, в том числе и мышления.
Учитывая то, что основной вид деятельности ребенка – дошкольника игра
необходимо учитывать это в построении всей коррекционно-образовательной
деятельности при работе с детьми, имеющими речевые нарушения.
В дошкольном возрасте развитие мышления тесно связано с практической игровой
деятельностью ребенка. С её помощью он познает окружающую действительность,
учиться понимать обращенную к нему речь, а затем и говорить. Однако, вначале
значение слова связано с конкретным предметом, т. е. ещё не несет в себе
обобщения. Позже ребенок начинает соотносить слово с множеством предметов, тем
самым, объединяя их между собой. Постепенно ребенок учится образовывать
простейшие обобщения, начинает выделять общие свойства предметов, пытается
решить практические задачи по-своему, действительным путём.
Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с
речью. Речевые высказывания ребёнка способствуют осознанию им хода и результата
этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема
связанности и непротиворечивости детских суждений выступает на первый план.
Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.
Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления,
он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и
существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в
словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка
есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут
превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.
Формирование наглядно-действенного мышления становится возможным благодаря
такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого
объекта выделяются через практические действия. На основании
наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма
наглядно-образное мышление, которое проходит в своём развитии две стадии. Первая
соответствует игре-действию, когда ребенок не сам придумывает себе роль, а берёт
ту, которая ему предлагается. На второй стадии ребенок уже по своей инициативе
преобразует ситуацию на образном уровне, самостоятельно решает задачи на основе
представлений, без применения практических действий. Само понятие образного
мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций
(мыслительных) с опорой на представления.
Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям
при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного
при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида
мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по
определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие
индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции.
Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка
способность к абстрагированию.
В связи с этим работа над развитием мышления строится поэтапно.
1-й этап. Наглядно-действенное мышление. Ребенок на практике
решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на
практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
Таким мышлением обладает не только ребенок, часто и взрослые им пользуются.
2-й этап. Наглядно-образное (Конкретно-предметное) мышление.
На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен
образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
3-й этап. Словесно-логическое (Абстрактно-логическое) мышление.
Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными
образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. Например, в
раннем детстве определенное слово ассоциируется у ребенка с конкретным, виденным
им предметом. Например, при слове кошка ребенок младшего дошкольного возраста
представляет себе именно свою кошку, и может удивится, что другую кошку тоже
зовут кошкой. Дети старшего дошкольного возраста понятие “кошка” уже могут
обобщить. Ребенок с развитым словесно-логическим мышлением способен оперировать
такими например, абстрактными понятиями как время и пространство.
При правильно развитом мышлении человек способен:
– Анализировать – разделять предметы или явления на составляющие компоненты.
– Синтезировать – объединять разделённые анализом с выявлением при этом
существенных связей.
– Сравнивать – сопоставление предметы и явления, при этом обнаруживать их
сходства и различия.
– Классифицировать – группировать предметы по признакам.
– Обобщать – объединять предметы по общим существенным признакам.
– Конкретизировать – выделять частное из общего.
– Абстрагировать – выделять какую-либо одну сторону или аспект предмета с
игнорированием других.
Проанализировав этапность формирования мышления мы считаем, что в работе с
детьми, имеющими речевые нарушения целесообразно использовать следующие игры и
упражнения:
- “Что лишнее”.
Выбрать из нескольких карточек с картинками
изображение с лишним предметом.
Открывая карточку с картинкой, и не показывая
ее другим игрокам нужно постараться описать словами, что изображено у тебя
на картинке, при этом само название предмета называть нельзя.
Можно играть с карточками, а можно
словесно. Выбираем предмет, или явление и рассказываем что именно нравится,
а что нет, то есть оцениваем предмет. Например, картинка кошки: нравится –
мягкая, приятная на ощупь, игручая, ловит мышей…; не нравится – царапается,
убегает и т.д.
Называем несколько предметов одним
словом. например, при названных словах тарелка, чашка, ложка – нужно
озвучить слово “посуда”.
Вариант игры “съедобное -не съедобное”.
Бросаем мяч и говорим правду либо небылицы. При правильной фразе ребенок мяч
ловит, при обнаружении ошибки – нужно мяч отбросить. Примерные небылицы:
самолет плывет по морю, квадратный мячик, соленый сахар.
Тоже игра с мячом. Взрослый бросает мяч
ребенку с названием предметов (существительным), а ребенок должен быстро
назвать прилагательное. Можно договорится что малыш будет называть только
цвета предметов. Например: огурец – зеленый, солнце – желтое, потолок –
белый… Как вариант, можно игру усложнить: взрослый будет говорить то
существительные, то прилагательные по очереди. Если игрок сказал ответ
невпопад, и он не соответствует действительности – родитель и ребенок
меняются местами.
Играем в игру “опиши словами”, только с
толковым словарем. Родитель читает определение из детского толкового
словаря, ребенок угадывает о чем идет речь.
Здесь нужно попытаться объяснить
смысл фраз таких как: “повесить нос”, “сыт по горло”, “проще паренной репы”…
Попробуйте рассказать
сказку малышу по другому: заменяйте ключевые слова на антонимы. Примерные
сказки: “Пес без шляпы” (Кот в сопагах), “Синий сапожок” (красная шапочка)…
Меняем не только название сказки, но и по мере возможности содержание.
Развивая таким образом мыслительные операции мы добиваемся коррекции речевых
несовершенств и развиваем мышление ребенка.
Список использованной литературы.
- Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. –
Ярославль: “Академия развития”, 1998. - Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М:
“Просвещение”, 1991. - Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации
для организации занятий с детьми 5–6 лет. – М.: Ювента, 2006. - Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных
способностей у детей дошкольного возраста. – М: “Просвещение”, 1989. - Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе
детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и
методистов ДОУ. – М.: ТЦ «Учитель», 2007. - Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая
группа 5+. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. - Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика
игровых уроков. – СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006. - Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. – М.: Ювента, 2006.
Источник
Чиркова К.А.
ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары
Научный руководитель
к.п.н., Семенова Т.Н.
Особенности развития словесно–логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений[37].
В психологической литературе, как в отечественной, так и в зарубежной мышлению уделено большое внимание. В работах О. Кюльпе и О. Зельца даны представления о принципах к теоретическому исследованию мышления. Проблемой развития мышления обсуждаются в работах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского .Большой вклад в развитие психологии мышления внесли также А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Дж. Брунер, У. Джеймс, А. Р. Лурия, Б.М.Теплов и другие исследователи. Изучением развития познавательной деятельности в детской и педагогической психологии занимались Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н. Н. Поддъяков и другие.
В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.
Многие исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. и др.) отмечают, что успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.
Проблемой мышления детей с нарушениями речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Спирова А.Ф., и другие, которыми установлено, что словесно-логическое мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.
Л.С. Выготский, изучающий мышление в его генезисе, выделяет три основных формы:
1) наглядно-действенное;
2) наглядно-образное;
3) словесно-логическое.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость, честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта.
В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, его использование или изменение. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка.
Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали.
Со временем значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия.
Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.
Поскольку дошкольный возраст особо чувствителен, сенситивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить, овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. Известно, что на общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться, как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление.
Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным.
Во-вторых, и после овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Образное мышление — основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Таким образом, изучение детского мышления показало, что у ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны — это проблема соотношения речи мышления. Обычно приводят в качестве примеров её решения позиции Ж.Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л.С.Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические взгляды сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда.
Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи- алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик.
Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи(Левина Р.Е., Хватцев М.Е.,Гуровец Г.В.). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления(несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др).
В исследовании особенностей словесно– логического мышления у старших дошкольников с нарушением речи принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста, воспитанники группы с общим недоразвитием речи (ОНР)и дети старшей группы детского сада пос. Богородское Кировской области. Для исследования были сформированы 2 группы, в каждой из которой было по 11 детей.
Для выявления уровня развития словесно- логического мышления у детей нами были использованы следующие методики: «Времена года» и «Последовательность событий»(А.Н. Бернштейн).
Проследим особенности выполнения заданий на первом этапе исследования в диагностической методике «Времена года» детьми на разных уровнях и в разных группах.
Дети с нормальным речевым развитием в основном обладают высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки. Они довольно быстро называли признаки, присущие определенному времени года и при просьбе найти еще какие-нибудь признаки с быстро откликались и начинали искать. Так, они сопровождали поиск речью: «Эта не подходит, я уже называла» или «Это тоже называла». Поиск их был осмыслен и направлен. У трех испытуемых был выявлен очень высокий уровень развития мыслительных операций.
В группе детей с ОНР высокого (очень высокого) уровня развития мыслительных операций выявлено не было.
Испытуемые со средним уровнем развития мышления правильно называли все картинки, при этом дети с нормальным речевым развитием указывали по 4 признака , в то время как дети с ОНР называли только 3 признака, после ряда наводящих вопросов.
Испытуемых с низким уровнем развития мыслительных операций в группе с нормальным речевым развитием выявлено не было. В группе ОНР поиск признаков осуществлялся только после ряда наводящих вопросов, правильно время года определялось только по одному признаку. При этом они не всегда могли объяснить свой выбор. Поиск их хаотичен, не направлен.
Таким образом, полученные в диагностической методике «Времена года» результаты дают основание для следующих выводов:
Дети с нормальным речевым развитием в основном обладают высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки.
Дети с ОНР показали средний и низкий уровень развития мыслительных операций. Поиск признаков осуществлялся только после наводящих вопросов. Правильно время года определялось, но при низком уровне развития мыслительных операций только на 1 картинке.
На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития использовалась методика «Последовательность событий»( А.Н. Берштейн) .Было выявлено,что у шестерых детей с нормальным речевым развитием высокий уровень развития, у пятерых средний уровень развития. Также было выявлено, что у одного ребенка с ОНР также высокий уровень развития. Дети с высоким уровнем самостоятельно нашли последовательность картинок, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта, и составляли логический рассказ. Дети описывали картинки словосочетаниями, но после просьбы говорить полными предложениями справлялись с поставленной задачей.
Дети со средним уровнем развития мышления преобладают в группе с ОНР(8 детей). В группе с нормальным речевым развитием 5 детей со средним уровнем развития. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они смогли составить логичный рассказ.
Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не смог составить правильную последовательность картинок; не смог составить логичный рассказ.
В проведении диагностики у детей с нормальным речевым развитием, низкого уровня развития не было выявлено.
У двоих детей с ОНР оказался низкий уровень развития мышления. Дети не смогли составить правильную последовательность из картинок. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде.
Таким образом, полученные в диагностической методике «Последовательность событий» результаты дают основание для следующих выводов:
Дети с нормальным речевым развитием в обладают высоким и средним уровнем развития мыслительных операций легко и быстро называли и время года и его признаки. Низкого уровня развития выявлено не было.
Дети с ОНР показали в основном средний и низкий уровень развития мыслительных операций. Дети с трудом составляли правильную последовательность из картинок, некоторые затруднялись отвечать после ряда наводящих вопросов.
Исходя из анализа психолого–педагогической литературы по исследуемой проблеме, были сделаны следующие выводы:
1. Развитие мышления дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности.
2. В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной группе или категории.
Однако правильно группировать, то есть обобщить предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово – термин и к концу дошкольного возраста у ребенка развивается понятийное или логическое мышление.
Источник