Методика развития речи ребенка с зпр
Методики по изучению уровня развития речи детей с задержкой психического развития
Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности, приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований речи.Вопросами развития и коррекции речи детей дошкольного возраста занимаются следующие ученые: Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Голубеева Г.Г., Коненкова И.Д., Стребелева Е.А и другие.
Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи детей дошкольного возраста и в частности с задержкой психического развития стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной, является классификация уровней речевого развития, созданная Левиной Р. Е.
Низкая познавательная активность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, замедленный темп формирования высших психических функций и слабая регуляция произвольной деятельности неминуемо приводят к нарушениям различных сторон речи:
ограниченность словарного запаса;
недостатки грамматического строя речи;
нарушения звукопроизношения, трудности фонематического восприятия и звукобуквенного анализа;
неосознанность и непроизвольность построения фразы;
незрелость внутреннего программирования и грамматического оформления высказывания.
Материал для изучения уровня развития речи дошкольников с ЗПР необходимо подбирать, соблюдая основные диагностические принципы:
системное изучение;
комплексный подход;
изучение в динамике;
количественный и качественный анализ результатов.
Диагностический материал по изучению уровня развития речи группируется по направлениям:
коммуникативно-речевые навыки;
лексическое развитие;
обследование артикуляционной моторики;
звукопроизношение;
фонематический слух;
слоговая структура и звуконаполняемость слов;
фонематический анализ;
грамматический строй речи;
связная речь.
Речевой материал подбирается с учетом возрастных показателей развития речи дошкольников. Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие вопросы:
учесть особенности детей с задержкой психического развития;
сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении (учет допущенных ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);
выявить потенциальные возможности ребенка;
спланировать коррекционно развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка;
осуществить индивидуальный подход;
при составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшие направления в работе.
Изучение состояния речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет огромное значение в системе всей коррекционно-развивающей работы, от его результатов зависят направления педагогического, психологического и организация логопедического воздействия. При этом важную роль в результативности (качестве) обследования играет правильный выбор методик: соответствие возрасту ребенка, его психофизическому развитию и др. (Г. А. Волкова, Л. М. Ефименкова, В. В. Коноваленко, Р. И. Лалаева, Н. В. Нищева, Г. В. Чиркина и др.).
Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевой системы компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям с ЗПР показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с задержкой психического развития. При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.
Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований свидетельствует о многообразии организационных и содержательных аспектов диагностики уровня речевого развития детей дошкольного возраста.
Волковой Г.А. (1993) предложены схемы обследования детей с дислалией, дизартрией, алалией, с заиканием, дидактический материал по 20 параметрам исследования психомоторного состояния детей с нарушениями речи.
Репина З. А. (1995) раскрывает методологические основы диагностики отклонений в развитии речи детей, описывает исследование психологической базы речи, праксических функций и психолингвистическое изучение нарушений речи.
Об эффективности применения экспресс-диагностики при обследовании детей пишет Денисова Н. Е. (1998); экспресс-обследование звукопроизношения, фонематического слуха, звукослоговой структуры слова предлагает Коноваленко В. В. (1999).
Семаго М. М., Ахутина Т. В., Семаго Н. Я., Светлова Н. А., Береславская М. И. (1999) в методическом пособии определяют общую схему логопедического обследования дошкольников в рамках ПМПК, включающую обследование звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи, письма и чтения.
Кирьянова Р. А. (2004) рассматривает комплексную психолого-педагогическую диагностику детей 5-6 лет, имеющих тяжелые нарушения речи, этапы проведения и методики.
Визель Т. Г. (2005) представляет методику нейропсихологической и нейролингвистической диагностики языковой функции.
Учебное пособие Гейци Э. Д. «Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста» (2006) содержит краткое описание диагностики психического развития детей дошкольного возраста, в том числе и речевого.
Предлагаемая Микляевой Н. В. (2007) методика диагностики языковой способности детей дошкольного возраста экспериментально определяет компоненты языковой компетенции.
Косинова Е. М. (2007) для выявления соответствия речевого развития ребенка его возрасту разработала логопедические тесты.
Кабановой Т. В., Домниной О. В. (2008) разработана тестовая диагностика, включающей в себя несколько направлений: обследование речи, состояние общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями.
Грибова О. Е. (2008) представляет технологию организации логопедического обследования и рассматривает методики обследования речи детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Акименко В. М. (2011) представляет в пособии уровневый подход к диагностике речевого недоразвития, для надежности фиксации результатов обследования предлагаются таблицы, что существенно упрощает отчетность учителя-логопеда, а также позволяет проследить динамику коррекционной работы.
Комплект Шереметьевой Е. В. «Диагностика психоречевого развития детей раннего возраста» (книга с методическими рекомендациями и компьютерная программа, помогающая обрабатывать и анализировать результаты диагностики) (2013) содержит методику диагностики процесса речестановления в раннем возрасте, позволяющую выявить задержку речевого развития, дифференцировать темповые варианты нормального речевого развития и типы нарушений в овладении речью. Методика предполагает:
тщательное изучение четырех взаимосвязанных блоков: естественной речевой среды и некоторых аспектов микросоциальных условий;
психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте;
когнитивных компонентов;
собственной языковой продукции ребенка в процессе коммуникации.
Компьютерная программа «Диагностика речевого развития ребенка дошкольного возраста» (DiagLite) Мельниковой О. А. (2014), предназначенная для диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста, включает в себя три основных блока:
база данных, в которой хранятся общие сведения о детях и их родителях, анамнестические данные;
электронные речевые карты с последующим автоматическим формированием индивидуального коррекционного образовательного маршрута;
отчетная документация.
Романович О. А. (2014) разработала электронное пособие «Общее речевое развитие», представляющую собой систему работы по предупреждению и коррекции речевых нарушений у дошкольников, которая включает в себя:
диагностику дефекта;
модели занятий по коррекции и наглядно-дидактический материал для обследования психофизического и речевого развития детей с ОНР и ЗПР.
В диск включены материалы, структурированные по следующим разделам:
• «Психоречевая диагностика детей 3-7 лет» (карта психоречевого развития ребенка 3-7 лет и диагностические таблицы);
• «Наглядно-дидактический материал для обследования»;
• «Модели занятий для детей с ЗПР и ОНР»;
• «Система работы с родителями»;
• «Презентации».
Программно-индикаторный комплекс БОС «КомфортЛОГО» (Ледина В. Ю., Вовк О. Н.) позволяет проводить поэтапную многофакторную диагностику речевого развития, как детей, так и взрослых, с автоматической фиксацией, сохранением и анализом полученных данных, с формированием речевых карт. Применение экспресс-диагностики не исключает полного индивидуального и комплексного обследования речи, оно проводится в сложных случаях, когда затруднена постановка диагноза.
Безрукова О. А., Нурминский Е. В., Каленкова О. Н. разработали программу для ЭВМ «Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста», которая предназначена для проведения диагностики речи детей 4-6 лет.
Вербицкая Т. Л. предлагает авторскую технологию для экспресс-диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста с использованием программных средств пакета офисных документов Microsoft для автоматизации самого процесса диагностики, обработки и учета полученных результатов.
Из выше изложенного можно сделать вывод о том, что методики по изучению уровня развития речи детей дошкольного возраста с ЗПР разнообразны в применении и дают возможность определить степень сформированности всех сторон речи, спланировать коррекционно-развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка и с учетом его особенностей.
Источник
Выступление на методическом объединении воспитателей.
«Методы и приемы развития речи детей с задержкой психического развития.»
Метод обучения — способ работы воспитателя и детей,обеспечивающий приобретение детьми знаний , умений и навыков.
В методике обучения развития речи выделяется несколько методов:
Наглядные методы: если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, применяется метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, воспитатель знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов , мультфильмов.
Опосредованные наглядные методы применяются и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.
Словесные методы: чтение художественных произведений,предусмотренных программой. Используются более сложные методы- заучивание наизусть, пересказ. Меньше распространен метод рассказа воспитателя. В старших группах используется метод беседы с обязательной опорой на наглядность. Во всех словесных методах применяются наглядные приемы ( кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций).
Практические методы: цель этих методов- обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки.
Практические методы носят игровой характер.
Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная)- универсальный метод закрепления умений и знаний. Используется для решения всех задач развития речи.
Игра-драматизация используется для работы со знакомым литературным текстом и для обучения рассказыванию.
Метод наглядных занятий: такой метод обогащает словарь. Например: на занятии » в гостях кукла Маша», дети не только наблюдают действия с куклой,но и сами садятся за стол, накрытый к чаю, учатся поддерживать общий разговор за чаем, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно вести себя за столом.
Каждый метод представляет собой систему приемов. Методические приемы- это элементы метода,составленные его части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.
Приемы делятся на словесные, наглядные, игровые.
Наиболее распространенные словесные приемы.
Речевой образец- правильная, заранее отработанная речевая деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения и подражания. Он преподносится детям подчеркнуто громко, четко и неторопливо.
Повторение- преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента ( звука, слова, фразы) с целью его запоминания.
Объяснение — раскрытие воспитателем сущности какого- либо явления иои образа действия.
Указание — разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата.
Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений.
Вопрос- словесное обращение, требующее ответа; задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний.
Наглядные приемы — показ картинки, игрушки, движения или действия. Очень эффективны при объединении наглядных приемов со словесными.
В развитии речи детей очень важны игровые приемы и просто эмоциональность : интригующая интонация голоса при вопосе; утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания.
Использование приемов и методов развития речи происходит самая лучшая связь воспитателя и ребенка, соответственно лучшее понимание, что способствует лучшему усваиванию ребенком предлагаемого материала .
Источник
Методические рекомендации
по организации работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии
Родионовой Ольги Валерьевны
воспитателя муниципального учреждения
детского сада компенсирующего вида №56
Методические рекомендации по организации работы по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Дефекты речи у детей с ЗПР проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Поэтому работа по коррекции речи у дошкольников с ЗПР определяется не только характером речевого дефекта, но и учитывает свойственные им психологические особенности. Она тесно связана с развитием их познавательных процессов (восприятия, представлений, мышления), коррекцией недостатков психофизического развития.
Для эффективности работы по коррекции речи у дошкольников с ЗПР необходимо соблюдение следующих условий:
1. взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Недостаточность процессов восприятия проявляется прежде всего в зрительных, слуховых, кинестетических дифференцировках.
2. Работа по коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР проводится в тесной взаимосвязи дефектолога, логопеда, воспитателя и музыкального руководителя на занятиях, реализующих программу по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ритмике, музыке.
3. Системный подход к формированию речи: коррекция на любом этапе проводится над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).
4. Использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой активности, стимуляции мыслительных операций, повышения интереса к занятиям.
5. Учитывая, что ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста является игра, в каждое занятие включаются игровые упражнения, что значительно повышает эмоциональную и умственную активность детей.
6. Максимальное использование при коррекции речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, рече-двигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, учет особенностей психомоторики детей с ЗПР (артикуляционной, ручной и общей моторики).
В задачи по коррекции речи у дошкольников с ЗПР входит:
развитие и совершенствование общей моторики;
развитие и совершенствование ручной моторики;
развитие и совершенствование артикуляционной моторики;
развитие слухового восприятия и внимания;
развитие зрительного восприятия и внимания;
развитие ритма;
формирование произносительных навыков, коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;
совершенствование лексических и грамматических средств языка;
развитие навыков связной речи.
Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода. Каждый из них, отличаясь содержанием и объемом усваиваемого материала, взаимосвязан с другим. Целью подготовительного периода является восполнение пробелов в формировании психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, создания базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР.
В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, развитие ритма, формирование произносительных умений и навыков.
Необходимость развития моторики рук дошкольников с ЗПР обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. По данным М.М. Кольцовой, речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук в процессе их движения, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга, и вследствие этого – развитию моторной функции речи.
В подготовительный период коррекционного обучения включаются различные виды упражнений на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. В начале используются упражнения без речевого сопровождения, затем упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, используются известные народные «пальчиковые» игры.
Для развития ручной моторики проводятся игры с мозаикой, конструирование, зашнуровывание, застегивание пуговиц, обведение контуров, штриховка.
Развитие ручной моторики увязывается с программой по формированию пространственных представлений, обобщенных представлений о форме, величине, цвете, занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи. Упражнения по развитию ручной моторики проводятся систематически в течение 4-5 минут в процессе каждого занятия подготовительного периода.
Развитие ручной моторики у детей имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки детей к овладению письмом.
Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слова, над ударением и интонационной выразительностью.
В подготовительный период коррекционного обучения большое место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ, т.к. у дошкольников с ЗПР мимика лица невыразительна.
Важное внимание уделяется развитию общей моторики на занятиях ритмикой, физкультурой, музыкальных занятиях.
Коррекционная работа по развитию слухового и зрительного восприятия и внимания подготавливает детей к различению и воспроизведению речевых единиц: слов, слогов, звуков. Она проводится в виде игровых упражнений, например: «Будь внимателен, смотри, и за мною повтори», «Кто летит?», «Что звучит?», «Угадай, на чем играю?», «Тихо – громко» и др.
В основной период обучения происходит совершенствование лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи, обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, восторг, огорчение, рассуждение и др.).
Работа по расширению, уточнению и систематизации словаря и развитию связной речи дошкольников с ЗПР происходит на занятиях по формированию и расширению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, т.е. в ходе специализированного интегрированного курса «Ознакомление с окружающим и развитие речи», которые проводятся 2 раза в неделю.
Программа курса включает следующие разделы:
1. Ознакомление с природой.
2. Ознакомление с жизнью и трудом.
3. Сенсорное развитие.
4. Умственное развитие.
5. Расширение и систематизация словаря.
6. Обучение построению высказывания.
7. Развитие устной связной речи.
8. Дидактическая игра.
9. Сюжетно-ролевая игра.
Основными задачами занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи дошкольников с ЗПР являются восполнение пробелов предшествующего развития, дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка, повышения уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Решение этих задач происходит в процессе непосредственных наблюдений детьми природных предметов и явлений, а также жизни общества.
В соответствии с тематическим планом занятий, который составляется дефектологом и воспитателем совместно, в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира дети научаются вести наблюдения, осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления, проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки, классифицировать предметы и их изображения на группы на основании родового признака, называть группы однородных предметов и их изображений обобщающими словами, производить классификацию конкретных предметов и их изображений без практического деления их на группы, устанавливать с помощью взрослого простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений. Таким образом происходит активизация мыслительной деятельности и речи старших дошкольников с ЗПР, т.к. эти два процесса находятся в тесном единстве и взаимосвязаны между собой.
Становление полноценного восприятия окружающей действительности происходит в процессе повседневной предметно-практической деятельности. Специальное ознакомление детей со свойствами и признаками предметов и явлений организуется на занятиях в детском саду в ходе разнообразных дидактических игр и упражнений, разработанных в соответствии с исследованиями А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера, Н.Н. Подъякова, В.С. Мухиной и др.
Психические особенности дошкольников с задержкой развития требуют организации специальной коррекционной работы, направленной на обогащение их чувственного опыта. Эта задача решается при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве».
Изучение данной темы предполагает развитие у детей умения различать форму, величину, цвет; ознакомление со свойствами материалов и вариантами расположения предметов и их частей в пространстве; расширение и активизацию словаря на основе ознакомления с изученными свойствами.
У детей вырабатывается умение различать и правильно называть все основные цвета и оттенки, в активный словарь вводятся предметно-образные названия цветов (морковный, лимонный).
Обучение детей пониманию пространственных отношений между реальными предметами и их частями предполагает формирование умения воспроизвести эти отношения сначала на листе бумаги, в пространстве, а затем уже словесно. Дети овладевают приемами сопоставления предметов: накладывают их один на другой при ознакомлении с формой, прикладывают их друг к другу при знакомстве с величиной и распознании цвета.
В процессе занятий дети усваивают родовые понятия, что предполагает, с одной стороны, накопление видовых понятий (названий конкретных предметов), с другой – владение общими наименованиями соответствующих групп предметов (растения: деревья, цветы, овощи, фрукты; животные: домашние и дикие, жарких стран и севера и т.п.).
Усвоение родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий в уме, т.е. во внутреннем плане.
В практической деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной классификации он существует лишь в умственном плане.
Для того, чтобы дети получили достаточный опыт в словесной классификации, широко используются логические упражнения («Что лишнее?»)
На первых этапах обучения речь дошкольника бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой и жестами, обращают внимание на несущественные детали. Имея знания для ответа, они часто не могу сформулировать свою мысль, найти подходящие слова для ответа. Данные трудности диктуют необходимость ставить специальную коррекционную задачу – обучение построению высказывания. Составление рассказов по сюжетным картинам, по серии последовательных картин, рассказов-описаний способствует развитию связной монологической речи.
Успешное преодоление недостатков речи у дошкольников с ЗПР возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива ДОУ. Тесная взаимосвязь логопеда, дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы, разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. Важно, чтобы все педагоги ДОУ одновременно каждый на своем занятии решали задачи коррекционно-развивающего обучения. Только в этом случае коррекция недостатков речевого развития у дошкольников с ЗПР может осуществляться в системе.
Источник
