Метод изучение истории развития ребенка это
Главная страница
Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908—1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О.Б.Фельцман, Н.В.Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей.
Трудности: недостаточно научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости.
Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. —3 января 1914 г., Петербург). большинство высказывались за использование тестового метода , но большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.
Крупнейший русский невропатолог Г. И. Россолимо отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода — «Психологические профили».
Полный вариант системы из-за своей громоздкости был неудобным для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка.
Недостатки его методики: недостаточно полный выбор исследуемых процессов, не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.
Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.
На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (А. М. Шуберт, В.П.Кащенко, О.Б.Фельдман, Г.Я.Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я.Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Он подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.
Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности».
Большой заслугой А.Ф.Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.
А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей.
Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии — «обучающий эксперимент» (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
Очень важно требование Л. С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.
Эти положения Л. С. Выготского — большое достижение отечественной науки.
Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20—30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А. С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П.Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» было воспринято как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.
В последующие годы, шел поиск путей и методов более точной диагностики психических отклонений.
В 50—70-е гг. XX в. внимание к использованию психодиагностических методик, усилилось. велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С.Д.Забрамной, А. Я. Ивановой, В.И.Лубовскому, Н. И. Непомнящей, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.
В 80—90-е гг. XX в. все более активизируются и Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И.Лубовского. Он указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.
Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.
.
Источник
Категория развития, в каком бы возрасте не находится ребенок, предусматривает непременное обращение к его истории то есть к тому пути, который он прошел до того момента когда оказался в поле зрения специалиста. Это направление в психологии получило название исторического или генетического метода, которых как уже было сказано, придерживались Блонский и Выготский. Исторический подход предполагает, что развитие происходит по определенным законам и знание этих законов позволяет строить прогнозы. Одной из важнейших задач психодиагностики является возможность предсказания поведения ребенка. Без этого качества методика не может считаться эффективной. Для обозначения тенденций движения или общего направления движения, в том числе развития общего или отдельной психической функции, принят термин тренд. В книге Шванцара Й., Балаштик Б., Голуб В. и др. (1978, с. 21) рассматривается общие схемы трендов теоретически возможного развития. Необходимым условием грамотного прогноза является измерение изучаемой характеристики не менее трех раз с определенными интервалами времени. В действительности, в частности студенты в своих дипломных исследованиях обычно прибегают к прогнозу только по двум точкам, соответственно результатам констатирующего и контрольного эксперимента (обычно после проведения курса коррекции), предполагая линейный характер изменений. На рисунке __ можно видеть, в чем заключается возможность ошибки при ограниченном количестве измерений. Если измерения произведены только в точках 1 и 9 по оси абсцисс и мы предполагаем линейный характер изменения во времени может создаться впечатление соответствующее увеличение измеряемого показателя. Вместе с тем оно может нарастать или более круто (штрих пунктирная линия) или, наоборот снижаться (пунктирная линия). Существуют разнообразные виды динамики процессов, например, экспоненциальной, логарифмической и т. д. Она может иметь еще более сложный характер и, следовательно, для ее оценки требуется еще большее количество измерений.
Рис. Варианты трендов психического развития.
Обращение к истории развития ребенка позволяет также установить возможные причины его актуального психического статуса. Это сведения о раннем физическом и психическом развитии ребенка, включая какие-либо вредности, факторы риска физического и биологического характера (болезни матери во время беременности), неблагополучные роды, частные заболевания, особенно связанные с нервной системой, а также психологические травмы (потеря близких, стихийные бедствия, насилие), неблагоприятные условия семейного воспитания. Отсутствие семьи также является фактором риска неблагополучного развития ребенка. В действительности часто имеет место сочетание факторов риска неблагополучного развития биологического и психологического характера. Следует помнить, что их взаимодействие может быть самым разнообразным. В одних случаях соматическая астенизация может усиливать негативные психические факторы, в других создавать как-бы иммунитет благодаря снижению реактивности нервной системы. Существует также концепция психической предрасположенности к соматических заболеваниям американских ученых Ф.Данбар (1948) и Ф. Александер (2002), согласно которой люди с теми или иными психическими особенностями предпочтительно болеют какими-либо заболеваниями. Например, высказывалось мнение о том, что люди, склонные сдерживать свои переживания, «держать их в себе» чаще страдают от инфаркта миокарда. До настоящего времени этот вопрос не является однозначно решенным, по нему имеются противоречивые экспериментальные данные. Более правдоподобной представляется другая точка зрения, согласно которой любые стрессовые факторы (вызывающие физическое и психическое напряжение в организме) при достижении определенного порога способствуют проявлению скрытой предрасположенности к той или иной болезни, расстройству. Так, существует представление о том, что заикание возникает на почве наследственной предрасположенности в результате провоцирующего действия вызывающего такое перенапряжение фактора. При таком объяснении понятно, почему среди причин возникновения заикания называют испуг («напугала собака») или даже ангину.
Чем меньше возраст ребенка, тем менее специфичными являются причины, предрасполагающие к тем или иным нарушениям развития. Поэтому и профилактика этих нарушений носит неспецифический характер.
Дата публикования: 2015-01-24; Прочитано: 1120 | Нарушение авторского права страницы
studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования
(0.001 с)…
Источник
Изучение определенных индивидуальных особенностей одних и тех же детей на протяжении нескольких лет,икохором могут быть использованы методы наблюдения, эксперимента и тестирования, называется лонгитюдиональным исследованием. Начало развитию данной исследовательской стратегии положили различные дневники наблюдений за развитием ребенка в семье (В. Штерн, А.Н. Гвоздев), которую необходимо отличать от стратегии срезов — процедуры исследования развития какой-либо психической функции посредством сравнения показателей этой функции в группах детей, которые отличаются по возрасту, а все другие показатели максимально уравнены. Первоначально названная стратегия была разработана американским ученым А. Гезеллом. В рамках этого подхода ученым была создана шкала психического развития детей раннего возраста. Категория развития, в каком бы возрасте не находится ребенок, предусматривает непременное обращение к его истории, т. е. к тому пути, который он прошел до того момента, когда оказался в поле зрения специалиста. Это направление в психологии получило название исторического, или генетичес-
| -*- | У* | |||
| ‘ж | ||||
| A jf** | f У | ч | ||
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Рис. 1. Варианты трендов психического развития: —♦— возрастающий 1; -■■■- возрастающий 2; — -*• — убывающий
кого, метода, которых, как уже было сказано, придерживались П.П. Блонский и Л.С. Выготский. Исторический подход предполагает, что развитие происходит по определенным законам, и знание этих законов позволяет строить прогнозы. Одна из важнейших задач психодиагностики — возможность предсказания поведения ребенка. Без этого качества методика не может считаться эффективной. Для обозначения тенденций движения или общего направления движения, в том числе развития общего или отдельной психической функции, принят термин «тренд». В книге Й. Шванцара.Б. Балаштик, В. Голуб и др. (1978. С. 21) рассматриваются общие схемы трендов теоретически возможного развития. Необходимое условие грамотного прогноза — измерение изучаемой характеристики не менее трех раз с определенными интервалами времени. В действительности, в частности студенты в своих дипломных исследованиях, обычно прибегают к прогнозу только по двум точкам соответственно результатам констатирующего и контрольного эксперимента (обычно после проведения курса коррекции), предполагая линейный характер изменений. На рис. 1 можно видеть, в чем заключается воз-
5 3ак. 4164
ГЛАВА 4
можность ошибки при офаниченном количестве измерений. Если измерения произведены только в точках 1 и 9 по оси абсцисс и мы предполагаем линейный характер изменения во времени, может создаться впечатление об увеличении измеряемого показателя. Вместе с тем оно может нарастать более круто (штрих-пунктирная линия) или, наоборот, снижаться (пунктирная линия). Существуют разнообразные виды динамики процессов, например экспоненциальной, логарифмической и т. д. Динамика может иметь еще более сложный характер и, следовательно, для ее оценки требуется еще большее количество измерений.
Чем меньше возраст ребенка, тем менее специфичны причины, предрасполагающие к тем или иным нарушениям развития. Поэтому и профилактика этих нарушений носит неспецифический характер.
**-.-‘» i .-m’l . — .
Контрольные вопросы
1. Дайте определение методу наблюдения, si;- :,’»!.= р-,; J 2. Назовите сферы применения метода наблюдения.
3. В чем заключается суть методов анализа продуктов дея
тельности с целью психодиагностики?
4. Как может быть использован контент-анализ в работе ло
гопеда?
5. Дайте определения анкетному методу обследования.
6. Приведите примеры видов анкет. f
7. Какие анкеты могут быть применены в логопедии?
8. Назовите основные виды опросников.
9. Какую основную роль выполняют проективные техники
в процессе обследования?
10. Приведите примеры использования социометрии в лого
педии.
11. Раскройте понятия «валидность», «надежность», «репре
зентативность» .
12. В чем заключаются типичные ошибки диагностики?
13. В чем суть процедуры стандартизации?
14. Поясните, в чем заключаются трудности интерпретации.
Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним
Список литературы
1. Aemiccoe B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: На
ука, 1982.
2. Апзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность / Пер. с англ. М.:
Когито-Центр, 2000. 480 с.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция
оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Т. I, II.
М.: Педагогика, 1982.
5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Пе
дагогика, 1975. 431 с.
6. Березин Ф.Б., Мирошникив М.П., Рожанец Р.В. Методика много
стороннего исследования личности. М.: Медицина, 1976. 176 с.
7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика ин
теллекта личности. Киев: Выща школа, 1978. 142 с.
8. Бурлачук Л. Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди
агностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.
9. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбаче
ва и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 3-е изд., сте
реотип. М.: Академия, 2000. 192 с.
10. Гильбух ЮЗ. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. 79 с.
11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.
320 с.
12. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика,
1991.238 с.
13. Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы
их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция:
Учеб. пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.; Воронеж: Моск.
психол.-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 2001. С. 67-78.
14. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.:
Медицина, 1984. 216 с.
15. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориента
ции / Ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. 318 с.
16. МеграбянА. Психодиагностика невербального поведения. СПб.:
Речь, 2001.256 с.
17. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав.:
В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная и педагогическая психологии и
психодиагностика. 2-е изд. М.: Просвещение, Владос, 1995. 512 с.
ГЛАВА 4____________________________________________________
18. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогическо
го исследования. СПб.: Питер, 2004. 268 с.
19. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столи-
на. СПб.: Речь, 2000. 440 с.
20. Основы психодиагностики / Ред. А.Г. Шмелев. Ростов-н/Д.: Фе
никс, 1996. 541 с.
Психологическая диагностика / Ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т, МОДЕК, 1997. 367 с. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
23. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О)
/ Пер. с англ. М.: ACT; Вече, 2001. 592 с.
24. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности.
СПб.: Питер. 2001. 176 с.
25. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психо
логической диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с.
26. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.
М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 176 с.
Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. 63 с. Урбах В.Ю. Биометрические методы (статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве и медицине). М.: Наука, 1964. 415 с.
29. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования лич
ности: Руководство по репертуарным личностным методикам.
М.: Прогресс, 1987. 236 с.
30. LLJeaHiiapa Й., Балаштик Б., Голуб В. и др. Диагностика психи
ческого развития. Прага: Авиценум. 1978. 388 с.
31. Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
480 с.
32. Шошин П. Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: Изд-
во МГУ, 1987.79 с.
I’M ; Г»
Глава
* t t Wy’ ‘ ‘ ‘ ‘t :
Источник
