Менчинская дневник о развитии ребенка скачать

глава
из монографии «Психология обучения
арифметике». Эту книгу Наталья
Александровна называла трудом всей
своей жизни. Для публикации здесь выбрана
глава, которая интересна не только
психологам, но и методистам, учителям.
В ней обсуждаются вопросы факторов и
особенностей решения школьниками
арифметических задач, трудностей
педагога в ходе обучения детей арифметике.
Работа очень богата экспериментальным
материалом.

Третий
раздел содержит сравнительно короткие
работы по вопросам формирования
мировоззрения у школьников. Понятно,
что в 60-70-е годы эта проблематика
разрабатывалась под неизбежным
идеологическим давлением. Но Н.А.
Менчинская выделила собственно
психологическое содержание понятия
«мировоззрение» и условия становления
этого психического образования.
В
четвертом разделе собраны
историко-психологические и критические
статьи автора. В нем немалый интерес,
на наш взгляд, представляет полемическая
статья о концепции формирования
умственных действий. Дискуссия между
Натальей Александровной и Петром
Яковлевичем Гальпериным была почти
непрерывной и очень острой; в данной
статье сконцентрированы главные пункты
их расхождений и основные критические
соображения Н.А. Менчинской по поводу
этой концепции.
Пятый раздел состоит
из короткой статьи о монографическом
методе изучения мышления ребенка. Этот
метод особо интересовал Наталью
Александровну, и сама она является
автором трех дневников о развитии
ребенка. Здесь же впервые публикуются
страницы из ее последнего дневника — о
развитии внука.

В
отличие от господствовавшей в то
время
тенденции рассматривать развитие
ребенка как произвольную от специально
организованных обучающих (формирующих)
воздействий взрослого (педагога), Н. А.
Менчинская рассматривала природную
активность ребенка как важный источник
его саморазвития (самореализации), а
метод систематического наблюдения за
проявлением психической жизни как
основной в изучении его личности.

К
сожалению, метод клинического наблюдения
долгие годы в психологии не считался
основным. Активным признавался лишь
метод формирующего эксперимента, где
все действия ребенка проектировались
(программировались) взрослым, а затем
как бы “присваивались” им через механизм
интериоризации.

Опираясь на известное
положение Л. С. Выготского о зоне
актуального и потенциального развития,
Н. А. Менчинская больше акцентировала
внимание на той его части, где
подчеркивается, что “ребенок может
сделать сам”, а потом уже “с помощью
взрослого”. Проявление его “самости”
(самобытности, самостоятельности), ее
фиксация в реальном (спонтанном) поведении
интересовали Н. А. Менчинскую прежде
всего. “Дневник матери” имеет большое
значение не только для специалистов-психологов,
педагогов, но и для родителей,
непосредственно занятых воспитанием
своих детей. На живых, конкретных примерах
Н. А. Менчинская раскрывает роль
эмоционального общения в становлении
личности ребенка, особенности ее раннего
проявления.

В
центре ее внимания как исследователя
находились не столько проблемы организации
знаний, структурирования их в системы,
сколько особенности их восприятия,
понимания, преобразования самим учеником.

В связи с этим Н. А. Менчинская не
без основания производит разграничение
таких понятий, как обучение и учение,
развивает мысль о том, что они взаимосвязаны,
но не тождественны. Используя процесс
учения как индивидуальную деятельность,
Н. А. Менчинская определила его место в
общей структуре деятельности человека,
выявила содержание, функции, условия
выполнения учения как специфического
вида деятельности. Все это послужило в
известной мере основанием для интенсивной
разработки особой области научного
знания педагогической психологии, для
которой “предметом изучения стала
педагогически детерминированная учебная
деятельность школьника, а основной
задачей — раскрытие ее психологических
закономерностей”

Опираясь
на интенсивно разрабатываемую в 50—60-е
гг. С. Л. Рубинштейном концепцию
опосредствования внешних воздействий
внутренними условиями, Н. А. Менчинская
со своими сотрудниками начинает
систематический цикл исследований по
проблеме соотношения обучения и
умственного развития, направленных на
раскрытие реального механизма превращения
предметного содержания, задаваемого
обучением, в индивидуальные знания,
умения, навыки как личностные образования.

Под ее руководством выполняется
серия экспериментальных работ,
раскрывающих психологическое содержание
основных логических операций — анализа,
синтеза, абстракции, обобщения,
осуществляемых учеником на предметном
материале (грамматики, математики,
иностранного языка, физики, биологии и
др.). В работах показано, что в основе
выполнения логических операций лежит
активная мыслительная деятельность,
направленная на дифференциацию,
сравнение, классификацию объектов по
многим основаниям, личностно значимым
для ученика, но не всегда существенным
с точки зрения законов логики. По мнению
Н. А. Менчинской, следует говорить не об
образовании, а о формировании научных
понятий при определенной умственной
работе школьника.

Для выявления
сложных взаимоотношений между обучением
и учением Н. А. Менчинской был введен в
психологию термин “усвоение”. В отличие
от его педагогической трактовки —
“приобретение знаний”, он рассматривается
как особая мыслительная деятельность
ученика, разворачивающаяся во времени,
зависящая от его личностных особенностей,
не сводимая к отдельным психическим
функциям.

Характеризуя это понятие,
Н. А. Менчинская пишет: “Понятие «усвоение»
не фигурирует среди основных понятий
общей психологии, поскольку в своем
содержании оно не сводится к какой-либо
психической функции… мы употребляем
это понятие.., обозначая термином
«усвоение» познавательную
деятельность, включающую целый ряд
психических процессов: восприятие,
память, мышление. Мы считаем далее, что
усвоение знаний предполагает не только
участие мыслительных процессов (даже
в широком смысле этого слова). Усвоение
непосредственно связано также с
особенностями личности — ее чувствами,
волей и т. д. Учебный материал усваивается
конкретным учащимся с определенным
сложившимся у него отношением к
действительности, имеющим склонности
и интересы, обладающим определенными
интеллектуальными качествами”

На
материале различных школьных дисциплин
с учетом их научного содержания Н. А.
Менчинской и ее сотрудниками были
изучены особенности мыслительной
деятельности школьников при овладении
ими научными понятиями, выявлены основные
операции (анализ, синтез, абстракция,
обобщение и др.); раскрыты условия их
формирования в процессе обучения,
определены показатели развития этих
операций, по которым можно судить об
изменениях в мыслительной деятельности,
возникших в процессе обучения и, в
частности, в процессе овладения понятиями:
мера и качество обобщенности понятий,
степень их абстрагированности и, наконец,
степень включенности их в систему, или,
как кратко можно выразить этот третий
пункт, — “системность знания” [3; 9].

Описывая механизм формирования
понятий, Н. А. Менчинская указывает на
“двойной генезис” усвоения, обращает
внимание на необходимость выявления
тех изменений, которые происходят на
различных этапах овладения тем или иным
понятием, например, переход от
недифференцированных признаков понятий
к их осознанному самостоятельному
расчленению, выделению существенных,
абстрагированных от несущественных.
Этот тип изменений был назван микрогенезом.

Второй тип изменений Н. А. Менчинская
предложила назвать макрогенезом. Он
связан с особенностями развивающейся
личности ученика, с возникающими
возрастными изменениями в его умственной
деятельности под влиянием обучения.
Например, с возрастом происходит
интенсивное развитие операций абстракции
и обобщения, системности знаний, широты
и самостоятельности их использования
(переноса в новые условия), произвольности
в выборе средств усвоения. Идет активное
овладение приемами учебной работы (Е.
Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский
и другие).

Н.
А. Менчинская всегда настаивала на
использовании гибких, многообразных
путей усвоения, возражала против
канонизации какого-либо одного, считала
такой подход противоречащим логике
детского мышления. В полемике с П. Я.
Гальпериным она постоянно подчеркивала,
что не может быть единого для всех
учащихся пути усвоения понятий, что
ориентировочная основа действий,
предлагаемая ученику в качестве идеальной
модели, есть воспроизводство “взрослой”
логики, отражающей способ научного
познания, который не может быть просто
интериоризован ребенком поэтапно под
руководством взрослого. Ученика следует
ставить в ситуацию “добывания” знания,
а не усвоения готового образца.

Формирование
теоретического (абстрактного) мышления
школьников — важная, но далеко не
единственная задача. Выявление разных
типов мышления, анализ их значимости
для различных областей познания, развития
личности, создание условий их становления
через овладение учебными предметами —
вот основной путь совершенствования
общеобразовательной школы, по мнению
Н. А. Менчинской.

В
острой полемике с В. В. Давыдовым,
разрабатывающим в эти годы проблему
психического развития ребенка в условиях
построения обучения по теоретическому
типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала
тезис о том, что виды обобщения в обучении
(эмпирическое и теоретическое) не должны
рассматриваться как взаимоисключающие
в процессе усвоения знаний. И эмпирическое,
и теоретическое знание в научном познании
выполняют важную роль.

В различных областях человеческой
деятельности разные виды (формы) мышления
не только сосуществуют (взаимовлияют),
но и служат основой формирования
специальных способностей.

В 60-70-е
годы под руководством Н. А. Менчинской
выполняются исследования по анализу
пространственных, конструктивно-технических
способностей, изучаются дети с устойчивой
склонностью к работе с учебным материалом
по “эмпирическому” или “теоретическому”
типу, соответственно проявляющие интерес
и продуктивность к занятиям разными
учебными предметами, в основе которых
лежит овладение разнообразными формами
мыслительной деятельности 2.

Выбор
пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской,
зависит не только от возрастных
особенностей детей, но и от конкретных
целей обучения, содержания усваиваемых
понятий, т. е. от природы самого знания,
что необходимо учитывать при организации
обучения. При этом Н. А. Менчинская любила
цитировать тезис Л. С. Выготского
(замалчивающийся в то время) о том, что
“нужна пирамида понятий, когда «движение»
сверху вниз, от общего к частному, от
вершины пирамиды к ее основанию является
столь же характерным, как и обратный
процесс восхождения к вершинам
абстрактного мышления” [1; 129].