Лурии и юдовича речь и развитие психических процессов у ребенка

Как показали исследования отечественных авторов (Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошкольников, в которой его поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляются те черты деятельности ребенка, которые в дальнейшем подвергаются развитию, создавая основу для перехода к другим, более сложным формам психической жизни.

Если в возрасте 2,5-3 лет ребенок может в игровой ситуации создать условное значение предмета, меняющееся в процессе манипулирования, то к 5-6 годам он уже оказывается в состоянии развернуть богатую сюжетную игру, исходящую из определенного замысла и приобретающую характер своеобразного действенного повествования, в котором ребенок начинает играть соответствующую роль, удерживаемую им до конца и определяющую на время игры его поведение. Как показали исследования, эта воображаемая ситуация, формируемая с помощью словесной системы, может быть настолько постоянной, что все случайные внешние факторы оказываются не в состоянии разрушить ту систему связей, которую ребенок создал с помощью своей речи.

Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сюжетная игровая деятельность действительно связана с развитием речи, позволяющим ребенку перейти к сложным связям, характерным для второй сигнальной системы, и строить свои действия на их основе? Для решения этого вопроса мы обратимся к материалам, полученным при наблюдениях над нашими детьми.

Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всем Дальнейшим материалом, позволили установить, что особенности игровой деятельности, отражающей все строение психической жизни ребенка, резко отличают наших детей от их сверстников: нашим близнецам была вполне доступна примитивная игра, при которой условное значение предмета создается в действии, однако им еще была совершенно недоступна сложная сюжетная игра, исходящая из определенного расчлененного замысла и стойко развертывающая этот замысел в определенную серию игровых действий.

Примитивный характер деятельности проявляется не только в самостоятельной, но и в подражательной Деятельности обоих близнецов; анализ ее показывает, то им оказываются почти недоступными сложные осмысленные формы общения.

Этот факт в значительной степени объясняет, почему длительное пребывание обоих близнецов в коллективе (до их разлучения) не дало тех заметных сдвигов в их поведении, которые мы могли бы ожидать.

Наиболее отчетливые границы осмысленной игровой деятельности проявляются в специальных опытах, направленных на анализ того, в какой мере детям было доступно овладение условными значениями предметов

Используя прием, примененный в свое время Л.С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам ряд предметов, которые приобретали в игре условное значение; так, ручка приобретала значение «папа», карандаш – «мама», деревянный кружок – «дом», коробка – «трамвай», пепельница – «служба». Манипулируя соответствующими предметами, мы разыгрывали сюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу.

Опыт показал, что дети легко понимали, как условное значение предмета, так и его значение, измененное с помощью жеста.

Так, если экспериментатор брал маленькую металлическую ложечку и производил ею движение рубки, дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (топор). Если экспериментатор брал в руки нож и делал вид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка» (щетка).

Таким образом, наблюдения показали, что манипуляции с предметами легко изменяют для обоих детей значение предмета.

Такое легкое изменение значения предмета действием для детей, сама речь которых не была еще отделена от непосредственной деятельности, было вполне понятным, однако это еще не означало, что такие операции условными значениями были полностью доступны близнецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выявляли границы условного применения значений. Стоило только отделить значение предмета, приданное ему речью, от непосредственного действия, чтобы дети оказались совершенно не в состоянии овладеть им и проявляли упорную тенденцию оставаться в пределах наглядной практической ситуации.

Так, если экспериментатор давал ребенку перочинный ножик и, не производя с ним никаких манипуляций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали ножики, несмотря на словесное условие, начинали чинить им карандаш. Даже после того, как экспериментатор показал условный акт подметания с помощью ножа и затем передавал его одному из близнецов со словами: «На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра) брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и снова начинал чинить им карандаш.

Таким образом, принимая условное значение предмета в процессе конкретной деятельности, наши близнецы оказались еще не в состоянии ни принять такое значение, данное им словесно, ни тем более активно развивать ту деятельность, которая определялась этим словесным значением. Опыт показал, что они были даже не в состоянии адекватно отнестись к словесному обозначению, и когда экспериментатор, показывая им ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца отрицательно качали головой и на повторный вопрос экспериментатора отвечали«Ножик».

Таким образом, легко включаясь в наглядную игровую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии самостоятельно или по словесному указанию взрослого изменять значение предмета и удерживать это измененное значение.

По истечении трех месяцев с начала эксперимента положение резко изменилось. Оба близнеца, помещенные в разные группы детского сада, перестали уже быть столь оторванными от общей игровой деятельности детей, как это имело место раньше.

В их играх стали отчетливо выделяться элементы, выходящие далеко за пределы тех простейших манипуляций, которыми характеризовалась их игра в первый период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллюстрирующий тип игры, которая стала характерной для обоих детей через 3 месяца после начала нашего эксперимента.

Первое, что резко отличает эту игру от подобной же игры, описанной выше, это то обилие речи, которое в первой игре не было зарегистрировано. Это различие, однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь, которой близнецы стали теперь сопровождать свою игру, несет очень существенную функцию: она с самого начала является формой ориентировочной деятельности ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осуществления игрового замысла, развертывающегося в сложный распадающийся на ряд этапов игровой сюжет. Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот замысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевозка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка); отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует последующие действия; игровые жесты перестают быть процессуальными и приобретают предметный, обозначающий характер (например, «семафор», который дважды изображает один из испытуемых).

Отдельные вещи не просто используются в тех или иных процессах игры, но получают свое постоянное значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно важно, это значение утверждается на все время игры это значение возникает не из прямого действия, а из речевой формулировки замысла («метрополитен» «внутри темно» и т.д.); появляется отношение к продукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замысел); короче, весь процесс игры радикально меняется, и игра из процессуальной полностью становится предметной, смысловой.

Эти изменения в конечном итоге сводились к тому, что дети оказались теперь в состоянии оторваться от непосредственной ситуации, подчинить свое действие сформулированному в речи замыслу и встать к ситуации в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет видеть, что он был связан с той объективной предметной речью, которая появилась у них в этот период.

Подраздел: Хрестоматия по возрастной психологии

Похожие материалы в разделе Хрестоматия:

• Е.Ф. Рыбалко. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости
• Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни)
• Формирование самостоятельности
• Л.В. Мудрик. Современный старшеклассник
• Л.В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности
• Теории диадического взаимодействия. Г.М. Андреева, Богомолова, Л.А. Петровская (Андреева Г.М., Богомолова, Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. С. 70-83.)
• Социализация: основные проблемы и направления исследований. Я. Смелзер (Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. С. 95-120, 124-129.)
• Д.И. Фельдштейн. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста
• В.В. Николаева, Е.Т. Соколова Рекомендации к составлению психологических заключений
• И.С. Кон. Психология старшеклассника